Presentazione

La presente ricerca riguarda l'analisi del comportamento dell'insegnante in classe durante l'attività di acting-out, una particolare tecnica di drammatizzazione di storie utilizzata nell'approccio metodologico del format per l'insegnamento della lingua straniera ai bambini piccoli, descritto in modo particolareggiato altrove (Taeschner, 1991, 1992).

In questo articolo riprendiamo, brevemente, alcuni concetti essenziali per poter comprendere ciò che accade durante l'acting-out. E' noto che una narrazione effettuata in una lingua sconosciuta ed esclusivamente nella modalità verbale risulta incomprensibile a qualsiasi persona in quanto mancano gli indizi (soprattutto pragmatici) che permettono di svelare il significato delle parole sconosciute. L'acting-out è quell'insieme di indizi espressivi e gestuali che l'insegnante utilizza mentre racconta una storia in lingua straniera con l'obiettivo di far comprendere ai bambini il significato delle parole utilizzate nel format (per i concetti di Format, di ricerca del significato, di narrazione e di pensiero narrativo, si veda Bruner, 1975, 1992; Levorato, 1988; Smorti, 1984).

Così, insieme al racconto verbale, l'insegnante esegue una narrazione mimico-gestuale di supporto alle parole. Anzi, i gesti sono proprio un tipo di indizio, forse il più importante, che permette al bambino di capire quei suoni diversi che la maestra sta dicendo. Ad esempio, mentre dice la frase: "Once upon a time there was an egg", l'insegnante alza la mano destra con l'indice in evidenza quando dice "once", poi sposta la stessa mano all'altezza della spalla dietro di sé mentre dice "upon a time" e infine unisce le punte delle due mani delineando il profilo di un uovo mentre dice: "there was an egg". I gesti sono in parte iconici e in parte simbolici. All'inizio possono essere anche casuali, ma con il ripetersi della storia diventano simbolici. Ne è un esempio il gesto per "parco" usato da alcune insegnanti, consistente nell'aprire il palmo della mano verso l'alto e facendo fare all'avambraccio un lieve giro; questo gesto, inizialmente casuale, è diventato in breve tempo il simbolo per "park". Anche se molto piccoli i bambini di 4-5 anni sono perfettamente consci dell'importanza dei gesti nell'apprendimento della lingua straniera. X, di 5 anni, dice al compagno di 4: "Io, l'inglese l'ho imparato perché la maestra usa i diti".

Oltre ai gesti l'insegnante accompagna la sua narrazione anche con vere e proprie azioni. Quando dice: "Hocus was walking in the park", inizia a camminare in classe (in cerchio) insieme ai bambini, nell'andatura un po' goffa tipica del personaggio Hocus. Oppure quando vedono delle fragoline immaginarie e l'insegnante le raccoglie chinandosi e facendo il gesto di raccogliere, fa anche il gesto di mangiare dicendo: "mhmm, strawberries are good", mentre mastica la fragola immaginata. Anche queste azioni sono indizi che permettono di comprendere il significato delle "strane" parole pronunciate dalla maestra.

Altri indizi per capire il significato delle parole provengono dalle espressioni facciali, dalla posizione del corpo e dal tono della voce, che peraltro trasmettono anche le emozioni con cui le parole vanno interpretate (a questo riguardo si veda Cecchini et al, 1999; Trevarthen, 1993; Weinberg & Tronik, 1994). Ad esempio, l'insegnante dice: "Hocus was walking slowly in the park. He was sad". Poi iniziano tutti a camminare lentamente con passo "strascicato", espressione del viso triste, spalle ricurve e dicono: "I'm walking slowly, slowly, slowly, I'm walking slowly in the park".

Un fondamentale aspetto nella relazione umana è la direzione dello sguardo che nell'interazione diadica o di gruppo ha svariate funzioni, fra cui:

- convogliare l'attenzione dell'altro o del gruppo verso un determinato luogo, cosa o persona volgendo lo sguardo verso quel luogo, cosa o persona;

- condividere un'esperienza guardando l'altro;

- effettuare l'alternanza dei turni non solo attraverso il parlato, ma anche attraverso lo sguardo che si posa a brevi intervalli e alternatamente sull'interlocutore e altrove.

Nella realizzazione dell'acting-out la funzione essenziale dello sguardo è pertanto quella di richiamare l'attenzione e di mantenerla piuttosto che di chiarire il significato di una specifica parola. D'altronde senza l'attenzione condivisa fra insegnante e alunni l'acting-out non si potrebbe nemmeno iniziare.

Un altro fattore importante è il sorriso. A volte le insegnanti sono un po' tese mentre fanno l'acting-out con i bambini. Non è infatti sempre semplice farsi ascoltare da 15-20 bambini dell'eta' di 3/4 anni e con loro eseguire un'azione teatrale. Misurare questa tensione e categorizzarla non ' facile. Pero', si puo' inferire che un'insegnante che sorride sia meno tesa di un'insegnante che non sorride. Anche se il sorriso non è un indizio per far capire il significato delle parole (fanno eccezione parole come felice, contento, ecc.) è pero' un indizio per far capire lo stato d'animo delle insegnanti.

Per capire meglio questo uso del gesto, delle azioni, delle espressioni facciali, degli sguardi e dei sorrisi, ad alcune insegnanti che seguono l'approccio metodologico del format è stato chiesto di filmare le proprie lezioni durante l'attività di acting-out. Dalla visione dei filmati è stato notato che alcune insegnanti sono estremamente coinvolgenti e riescono ad affascinare i bambini che mostrano partecipazione e interessamento. Non solo, lo spettatore segue il filmato senza stancarsi e ne trae una sensazione di piacevolezza. Altre insegnanti, invece, nonostante svolgano l'acting-out in maniera corretta, cioè raccontano, eseguono i gesti narrativi e compiono le azioni appropriate, non riescono ad ottenere da parte dei bambini una piacevole e spontanea partecipazione; le lezioni lasciano percepire un'immediata sensazione di forzatura e lo spettatore trova estremamente irritante la visione del filmato.

Per riuscire a comprendere per quale motivo due comportamenti apparentemente uguali, cioè eseguiti nella maniera corretta, potessero risultare così diversi, sono stati messi a confronto due filmati: uno di un'insegnante estremamente coinvolgente, da noi definita "Magica" e uno di un'insegnante dal coinvolgimento "forzato" da noi definita "Controllante".

Le nostre domande di fondo sono state:

- Che cosa rende un insegnante Magica?

- E' possibile osservare e classificare la magia? In che modo?

Metodologia

Per rispondere a queste domande abbiamo effettuato un'osservazione accurata e sistematica del comportamento verbale, gestuale e delle azioni delle due insegnanti. A questo scopo abbiamo costruito un sistema di categorie di micro-comportamenti:

1) il comportamento verbale quando l'insegnante narra o loda o comanda o canta o, infine, fa una pausa uguale o superiore ai tre decimi di secondo;

2) le azioni compiute dalle braccia e dalle mani che possono essere dei gesti mimici, di comando, di lode, didattici, esortativi, su se stessa, oppure, nessun gesto;

3) la posizione del corpo che può essere dritta, china sui bambini, accovacciata, inginocchiata e/o vicinissima ad un bambino;

4) la direzione dello sguardo dell'insegnante verso gli alunni, verso gli elementi immaginari, verso gli oggetti della classe; il suo sguardo fisso su un alunno e quando ha gli occhi chiusi;

5) la presenza o l'assenza di un sorriso.

L'osservazione, la trascrizione e l'analisi dei dati delle micro-categorie è stata condotta utilizzando un software già conosciuto nell'ambito delle ricerche osservative, l'Observer Video Pro della Noldus, che è un programma computerizzato in grado di misurare con estrema accuratezza la frequenza e la durata, nell'ordine dei secondi, dei micro-comportamenti. L' Observer é anche in grado di effettuare analisi statistiche, evidenziare sequenze di comportamenti e combinazione di micro-comportamenti simultanei. Per ogni insegnante è stato osservato un video della durata di trenta minuti.

Risultati

In seguito presenteremo i risultati ottenuti, iniziando con la frequenza del comportamento verbale narrativo, cioè, l'attività principale dell'insegnante durante l'acting-out, e su come gli altri comportamenti si collegano a questo comportamento principale.

1. La narrazione e gli altri comportamenti verbali

Nei grafici 1 e 2 è raffigurato il comportamento verbale dell'insegnante Controllante (grafico 1) e quello dell'insegnante Magica (grafico 2).

Grafici 1 e 2: Le frequenze dei comportamenti verbali dell'insegnante Controllante (grafico 1) e dell'Insegnante Magica (grafico 2) nei 30 minuti dell'acting-out.

Nell'ordinata è espressa la frequenza dei comportamenti e nell'ascissa i tipi di comportamento: la narrazione vera e propria, le frasi dichiarative che descrivono un certo comportamento non strettamente inerente alla storia anche se di supporto ad essa (ad esempio "Now children I'll tell you a story"), le lodi ai bambini, gli enunciati di comando non inerenti alla storia (ad esempio: "Gianni zitto!") e, infine, le pause fra un enunciato e un altro.

Notiamo che entrambe le insegnanti narrano con la stessa frequenza. L'insegnante Controllante ha un numero superiore di pause ed esprime comandi verbali, mentre l'insegnante Magica fa alcune dichiarazioni e non esprime comandi. L'insegnante Controllante nell'insieme parla di più e fa anche più pause. Dato che la frequenza del narrato è molto simile nelle due insegnanti si deduce che gli enunciati dell'insegnante Controllante e le sue pause siano più veloci. La prima differenza tra le due insegnanti si trova perciò nel rapporto tra il tipo di linguaggio parlato e le pause.

Se ora appaiamo di volta in volta i comportamenti verbali e le pause osservando con quale frequenza un comportamento segue l'altro, abbiamo questi dati: l'insegnante Magica passa dalla narrazione alla pausa 162 volte e l'insegnante Controllante 196 volte. Il ritorno alla narrazione dopo la pausa viene fatto dall'insegnante Magica 163 volte e dall'insegnante Controllante 135 volte. Inoltre l'insegnante Controllante passa 75 volte dalla pausa al comando. Questo passaggio non avviene nell'insegnante Magica. Gli schemi 1 e 2 raffigurano questi tipi di comportamenti. Lo schema 1 mostra che l'insegnante Magica narra, poi fa una pausa e poi torna a narrare; la sua narrazione è un continuum con pause, cioè, l'insegnante Magica rimane all'interno dell'attività narrativa.

L'insegnante Controllante, invece, dopo la pausa passa spesso al comando invece di continuare a narrare. Così facendo interrompe la narrazione, portando l'attenzione dei bambini su un altro argomento e, qualunque esso sia, è sempre un argomento che spezza la storia

Questa è, quindi, la prima importante differenza che abbiamo osservato fra le due insegnanti: l'insegnante Controllante spezza il filo narrativo frequentemente portando altrove l'attenzione dei bambini; cio' avviene con un linguaggio rapido e pause brevi. L'insegnante Magica rimane all'interno della narrazione mantenendo ritmi narrativi piu' lenti.

2. La narrazione e i gesti

Vediamo ora i gesti fatti dalle insegnanti durante l'acting-out. Nei grafici 3 e 4 sono raffigurate in ordinata le frequenze dei gesti e in ascissa i vari tipi di gesti effettuati dall'insegnante Magica (grafico 3) e dall'insegnante Controllante (grafico 4). In primo luogo notiamo che l'insegnante Magica fa meno tipi di gesti e fa meno gesti in generale rispetto all'insegnante Controllante.

Grafici 3 e 4: Le frequenze dei tipi di gesti dell'insegnante Magica (grafico 3) e dell'insegnante Controllante (grafico 4) nei 30 minuti dell'acting-out.

Nell'insegnante Magica la colonna più alta è quella del "non fa gesti", quindi, sta spesso ferma. La seconda colonna più alta è quella dei gesti narrativi, infine la colonna dei gesti didattici e di lode. In altre parole, i gesti dell'insegnante Magica sono mirati alla narrazione ed effettuati in funzione della stessa. L'insegnante Controllante sta poco ferma, la colonna "non fa gesti" è infatti molto bassa. Ha un alto quantitativo di gesti narrativi (di più rispetto all'insegnante Magica), esortativi e didattici. L'insegnante Controllante non usa i gesti soltanto per far comprendere il significato del racconto come fa l'insegnante Magica, ma usa i gesti come supporto a tutte le sue attività verbali: mentre esorta, mentre loda, mentre comanda e anche al di fuori dell'attività verbale. Fa una serie di gesti su se stessa quali aggiustarsi gli abiti, passarsi le mani nei capelli e così via.

Nell'insegnante Magica i gesti sono narrativi e perciò un indizio per la comprensione del racconto e nient'altro. L'insegnante Controllante, invece, utilizzando i gesti per molte altre funzioni verbali spezza la narrazione anche da questo punto di vista. I gesti non sono più chiari indicatori semantici del racconto, ma hanno una molteplicità di funzioni che distolgono l'attenzione del bambino dal racconto verso altri aspetti, ad esempio, la mancanza di partecipazione di un determinato bambino.

Questo comportamento gestuale dell'insegnante Controllante si può osservare con maggiore accuratezza con l'analisi chiamata "nesting" (D'Odorico, 1990), osservando, cioè, i gesti che avvengono soltanto mentre l'insegnante sta narrando. Infatti, mentre racconta la storia usando una frase come: "Hocus was walking in the park" l'insegnante Controllante oltre ai gesti narrativi fa anche dei gesti esortativi e didattici, come si può vedere dal grafico 6.

Grafici 5 e 6: Le frequenze dei tipi di gesti dell'insegnante Magica (grafico 5) e dell'insegnante Controllante (grafico 6) durante la narrazione (nesting analysis).

Così facendo l'insegnante Controllante fornisce ai bambini informazioni contraddittorie: da un lato con il parlato dà un'informazione e dall'altro, con il gesto ne dà un'altra. Vale a dire, l'insegnante Controllante racconta la favola e intanto con i gesti esorta il bambino X a mettersi in cerchio insieme agli altri bambini. L'insegnante Magica non dà informazioni contraddittorie. Mentre narra fa gesti narrativi, come è evidente nel grafico 5.

Quindi, mentre c'è linearità nel comportamento gestuale dell'insegnante Magica la quale usa i gesti narrativi (e non altri) per chiarire le parole della narrazione, nell'insegnante Controllante c'è un eccesso d'informazione gestuale che a volte spezza il discorso narrativo e altre volte fornisce informazioni contraddittorie rispetto al narrato. Si tratta pertanto di un uso molte volte sbagliato del gesto non solo in quanto distoglie continuamente l'attenzione dei bambini dalla storia, ma soprattutto perché spesso non è di supporto per far comprendere ai bambini i significati delle parole della lingua straniera.

Questa è la seconda importante differenza tra l'insegnante Magica e l'insegnante Controllante: da parte della prima abbiamo di nuovo linearita', coerenza ed essenzialita' nel fornire l'informazione ai bambini; da parte della seconda un'informazione contraddittoria, eccessiva e non lineare.

3. La narrazione e la posizione del corpo

Dai grafici 7 e 8 vediamo che l'insegnante Controllante si trova spesso vicinissima ad un alunno con il corpo chino su di lui. L'insegnante Magica non mostra questo atteggiamento: quando sta vicina ad un bambino si mette accovacciata. In altre parole, l'insegnante Magica si mette all'altezza del bambino, mentre l'insegnante Controllante lo avvicina dall'alto. Inoltre le frequenze dei tipi di posizione dell'insegnante Magica (grafico 8) sono inferiori a quelle dell'insegnante Controllante (grafico 7). Questo significa che l'Insegnante Magica mantiene ogni posizione del corpo più a lungo cambiando posizione meno frequentemente rispetto all'Insegnante Controllante. In altre parole, l'insegnante Magica è calma mentre l'insegnante Controllante si agita e si muove continuamente.

Grafici 7 e 8: Le frequenze delle posizioni de corpo dell'insegnante Controllante (grafico 7) e dell'insegnante Magica (grafico 8) durante i 30 minuti dell'acting-out.

Se ora guardiamo nello specifico le posizioni del corpo che le insegnanti assumono solo mentre narrano (nesting analysis) vediamo che l'insegnante Controllante (grafico 9) sta più china che dritta mentre l'insegnante Magica (grafico 10) sta soprattutto dritta; non solo ma il chinarsi dell'insegnante Magica è inerente alla storia (per raccogliere i fiori, per indicare la pozzanghera) mentre quello dell'insegnante Controllante non è funzionale alla storia.

Grafici 9 e 10: Le frequenze delle posizioni del corpo dell'insegnante Controllante (grafico 9) e dell'insegnante Magica (grafico 10) durante la narrazione (nesting analysis).

Questa è quindi la terza differenza tra l'insegnante Magica e quella Controllante: la prima è calma e con il corpo assume una posizione eretta; la seconda si agita e spesso si avvicina molto ai bambini stando china su di loro E' stato questo comportamento che ci ha fatto pensare ad un'insegnante che vuole continuamente avere il controllo dei bambini.

4. La narrazione e la direzione dello sguardo

I grafici 11 e 12 mostrano la direzione e la frequenza dello sguardo delle insegnanti durante i 30 minuti in cui fanno l'acting-out. Entrambe le insegnanti guardano gli alunni, gli elementi immaginari e gli oggetti della classe. L'insegnante Magica ha la categoria "occhi chiusi" e l'insegnante Controllante la categoria "fissa gli alunni". Lo sguardo sugli oggetti della classe è più frequente nell'insegnante Controllante. Nell'insegnante Magica il rapporto tra sguardo verso gli alunni e elemento immaginario è di 4 a 3, nell'insegnante Controllante di 2 a 1. Quest'ultima guarda pertanto di più gli alunni e meno gli elementi immaginari rispetto all'insegnante Magica.

Grafici 11 e 12: Le frequenze della direzione dello sguardo dell'insegnante Controllante (grafico 11) e dell'insegnante Magica (grafico 12) durante i 30 minuti dell'acting-out.

La frequenza dello sguardo verso gli alunni è nell'insegnante Magica il doppio rispetto all'insegnante Controllante e così anche lo sguardo verso gli elementi immaginari. Questo significa uno scambio di sguardi tra alunni ed elementi immaginari molto frequente nell'insegnante Magica e scarso nell'insegnante Controllante.

Analizzando la frequenza con cui lo sguardo si poggia sugli alunni o sull'oggetto immaginario solo nei momenti in cui l'insegnante sta narrando (nesting analysis) notiamo che il divario tra le due insegnanti aumenta molto. Nell'insegnante Magica diventa 2 a 1 mentre nell'insegnante Controllante diventa 6 a 1. Quindi mentre l'insegnante Magica durante la narrazione guarda frequentemente gli alunni e anche molto l'elemento immaginario (grafico 13), l'insegnante Controllante durante la narrazione ha lo sguardo diretto sui bambini ma poco sugli elementi immaginari (grafico 14).

Grafici 13 e 14: Le frequenze della direzione dello sguardo dell'insegnante Magica (grafico 13) e dell'insegnante Controllante (grafico 14) durante la narrazione (nesting analysis).

Considerando che la direzione dello sguardo ha, fra le altre, la funzione di trascinare l'attenzione dei bambini convogliandola sull'interesse comune, vale a dire, la storia narrata con i gesti e con le parole, la mancanza di sguardi sugli elementi immaginari da parte dell'insegnante Controllante indebolisce gli indizi di cui i bambini possono usufruire per capire le parole della storia; viceversa l'insegnante Magica permette ai bambini di usufruire anche di questo indizio.

L'analisi sequenziale di queste due importanti direzioni dello sguardo (alunni e elementi immaginari) mostra che lo sguardo dell'insegnante Magica va per 39 volte dagli alunni agli elementi immaginari e per 60 volte dagli elementi immaginari agli alunni, viceversa, nell'insegnante Controllante questa alternanza di sguardi è molto inferiore: il passaggio dello sguardo dagli alunni all'elemento immaginario avviene per 11 volte e dall'elemento immaginario agli alunni 19 volte, come mostra la tavola 1.

Tav. 1: La frequenza dei passaggi della direzione dello sguardo fra alunni ed elementi immaginari.

Siccome lo sguardo verso gli alunni dopo lo sguardo diretto agli elementi immaginari implica una condivisione fra insegnanti e alunni dell'attività che stanno svolgendo insieme, da questi dati osservativi risulta evidente che l'insegnante Controllante non dà ai bambini la stessa opportunità di partecipazione offerta dall'insegnante Magica.

Il diverso modo di guardare dell'insegnante Magica rispetto all'insegnante Controllante viene messo in evidenza con una visualizzazione a colori su una traccia (Time Event Plot) degli sguardi in sequenza temporale. Per ogni direzione dello sguardo viene usato un diverso colore.

Tav. 2 Rappresentazione grafica della sequenza temporale dei comportamenti delle due insegnanti durante 400 sec. di osservazione (cioè 6' 30")

Come si puo' vedere confrontando i due tracciati, le due insegnanti mostrano due comportamenti molto diversi tra loro: l'insegnante Controllante ha lo sguardo a lungo fisso sugli alunni e ogni tanto guarda rapidamente l'elemento immaginario che sta mimando. E' stato questo sguardo fisso su gli alunni e la conseguente mancanza di alternanza negli sguardi che ha ulteriormente confermato la scelta del termine Controllante. L'insegnante Magica, invece, alterna frequentemente lo sguardo, ora rivolto verso l'elemento immaginario che sta mimando, ora rivolto verso gli alunni.

Questa è perciò la quarta differenza fra le due insegnanti: l'insegnante Magica effettua una maggiore alternanza dei turni fra elementi immaginari e alunni, soprattutto durante la narrazione e trascina perciò continuamente l'attenzione dei bambini sulla storia. L'alternanza di sguardi implica anche condivisione che, di nuovo, nell'insegnante Magica è molto più presente rispetto all'insegnante Controllante. Quest'ultima tende a fissare gli alunni e a eseguire gesti narrativi e narrazione verbale come un'attività in parallelo a quella di stabilire la disciplina.

5. La narrazione e il sorriso

I grafici 15 e 16 mostrano la frequenza dei sorrisi espressi dalle insegnanti Controllante e Magica durante la narrazione.

Si vede che l'insegnante Magica sorride frequentemente mentre l'insegnante Controllante praticamente non sorride. Questa è la quinta differenza fra le due insegnanti.

Grafici 15 e 16: Le frequenze della presenza di sorriso dell'insegnante Controllante (grafico 15) e dell'insegnante Magica (grafico 16) durante i 30 minuti dell'acting-out.

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Commenti conclusivi

Per completare la nostra analisi del comportamento dell'insegnante mancano certamente importanti micro categorie quali ad es. il tono e l'altezza della voce, la comprensibilità degli enunciati, ecc. Nonostante ciò pensiamo di aver colto un buon numero di elementi tali da permetterci di trarne alcune conclusioni. Alla nostra domanda iniziale se era possibile osservare e classificare la magia, pensiamo di poter rispondere affermativamente. Abbiamo visto che il comportamento dell'insegnante Magica ha un insieme di caratteristiche. Parla più lentamente rispetto all'insegnante controllante, sono enunciati più lunghi e soprattutto la narrazione non viene interrotta con altri tipi di interventi verbali. Quindi l'insegnante Magica rimane all'interno della narrazione con ritmi narrativi tranquilli. A questo comportamento verbale l'insegnante Magica accompagna gesti narrativi che sono di supporto alla narrazione e non fa altri tipi di gesti. Ad es., mentre dice: "Oh guck, eine Pfuetze!" (Oh guarda, una pozzanghera!) l'insegnante Magica fa il gesto con la mano e le dita indicando un luogo sul pavimento (una possibile pozzanghera) come si può vedere nella foto 1 (la sequenza di foto da 1 a 4 sono dei fotogrammi presi dal video dell'insegnante Magica). Sempre nella stessa foto si nota che i bambini la guardano oppure guardano il luogo da lei indicato, già trascinati dalla sua indicazione. Un'altra caratteristica dell'insegnante Magica è che guarda l'oggetto immaginario mentre fa il gesto di supporto alla narrazione. Infatti la foto 1 mostra anche questo comportamento: la direzione dello sguardo è rivolta verso la pozzanghera immaginaria. L'insegnante è china, ma ciò è insito nella narrazione. La distanza fra l'insegnante magica e i bambini non è vicinissima, né lei si china sui bambini, ma si trova accanto a loro. Dopo aver espresso l'enunciato narrativo ed effettuato il gesto narrativo l'insegnante Magica volge lo sguardo verso i bambini, si rialza pian piano, non fa alcun gesto e sorride, come si può vedere nelle foto 2 e 3. I bambini ora la guardano attentamente, è il momento della condivisione, della complicità: tutti insieme, insegnante e bambini hanno "collocato" una pozzanghera sul pavimento. Nella foto 4 l'insegnante magico ripete la parola "Pfuetze" indicandola di nuovo per rafforzare la condivisione appena raggiunta. La contemporaneità fra il narrato e il gesto narrativo, la sequenza nella direzione dello sguardo fra oggetto immaginario e bambini, la pausa insieme al sorriso e lo sguardo verso i bambini, sono comportamenti che creano nell'interazione con gli alunni la complicità emotiva e fantastica, accomunando insegnante, bambini e personaggi della storia narrata (Rausch, Krauss e Chen, 1996). Per mezzo del buon comportamento comunicativo dell'insegnante magica i bambini entrano in contatto con i personaggi della storia, ne condividono le esperienze emotive, vivono in prima persona, anche se a livello di rappresentazione mentale, la magia della narrazione. In fondo, è magica un'insegnante che porta avanti la narrazione con gli alunni essendo una buona comunicatrice: rispettando la distanza interpersonale, l'alternanza dei turni, l'alternanza nella direzione dello sguardo, la velocità dell'enunciato adeguata a quella dell'interlocutore, la coerenza del discorso e la coerenza fra l'espressione verbale e quella gestuale.

Legenda: nella Foto 1 l'insegnante Magica direziona lo sguardo verso l'elemento immaginario (una pozzanghera) indicandola con un gesto narrativo: in questa maniera trascina l'attenzione dei bambini sulla pozzanghera immaginaria. Poi direziona lo sguardo sui bambini (Foto 2 e 3) per condividere con loro l'esperienza fatta in comune, per poi indicare nuovamente l'elemento immaginario (Foto 4) pronunciando "Pfuetze" (pozzanghera in L2).

Con l'insegnante Controllante ci troviamo davanti ad una forma d'interazione completamente diversa. Le analisi con l'Observer ci confermano l'impressione che la modalità di gestione dei comportamenti comunicativi è assai diversa da quella dell'insegnante Magica. L'insegnante Controllante è solita chinarsi sui bambini sovrastandoli con la sua persona; è intrusiva insistendo con il mantenimento del contatto visivo ed è intrusiva anche ponendosi con il proprio viso a pochi centimetri dal viso dei bambini. Analizzando il comportamento della madre intrusiva con il proprio bambini Stern (1995) fa lo stesso tipo di osservazione: la madre sta con la testa a circa dieci centimetri da quella del bambino, completamente girata verso lui, con le braccia tese per "proteggerlo" e circondarlo, muovendo la testa avanti e indietro, vocalizzando a voce alta, esattamente come spesso si pone l'insegnante Controllante con l'alunno mentre drammatizza la storia o quando si accorge che un alunno non la sta imitando. L'esecuzione dei gesti si sussegue scattosa e in maniera incostante nel senso che interpone dei gesti di esortazione e/o di comando alle azioni mimate durante la narrazione. Occupata (e diremmo preoccupata) in ciò che certamente ritiene il suo compito fondamentale, cioè, accertarsi della partecipazione di tutti i bambini all'attività teatrale e assicurarsi che tutti siano disciplinati, l'insegnante Controllante esegue l'acting-out come un sovrappiù. Di fatti fa due attività contemporaneamente: controlla la partecipazione di tutti i bambini all'azione teatrale e intanto esegue la narrazione con le parole, i gesti e le azioni. Queste due attività contemporanee non solo la stancano molto (l'insegnante Controllante si dichiara molto stanca dopo l'acting-out), ma paradossalmente non ottiene nessun degli effetti desiderati. Come descritto in Watzlawick, Beavin e Jackson (1971) si potrebbe dire che il messaggio che l'insegnante Controllante lancia agli alunni è ambiguo: da un lato ai bambini viene comunicato che insieme stanno facendo una storia fantastica e dall'altro che si devono comportare secondo le usuali regole disciplinari. Sono messaggi contrastanti che portano ad un comportamento comunicativo paradossale percepito dagli alunni, che perciò non riescono a coinvolgersi nella drammatizzazione, ma appaiono confusi ed incerti. Inoltre, la modalità di gestione incoerente tra il comportamento verbale, le azioni e lo sguardo non rispettano i parametri di una buona comunicazione (Cecchini et al., op. cit.).

Bibliografia

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