Introduzione

La cattedra di teorie e tecniche della dinamica di gruppo del prof. Claudio Neri, dell’università "La Sapienza" di Roma, negli ultimi anni si è interessata alla definizione di un modello di intervento che risulti efficace nella prevenzione del disagio e della dispersione scolastica.

Il modello, del quale si è voluta verificare l’efficacia attraverso questo studio pilota, è basato sulla discussione di gruppo.

Il gruppo di discussione è un luogo in cui gli adolescenti sono liberi di far circolare pensieri ed emozioni, alla presenza di un conduttore che contiene e facilita il trattamento di aspetti sentiti come delicati e a tratti dolorosi, consentendo ai membri di avvertire le potenzialità positive del gruppo e di tollerare quindi la emersione di aree personali più fragili e deboli.

La ricerca che qui esponiamo, è uno studio pilota relativo al progetto di intervento che è stato realizzato in due scuole superiori, un liceo scientifico statale e un I.T.C. di Sora (FR).

All’interno di queste due scuole, attraverso uno sportello d’ascolto, lo psicologo proponeva ai soggetti che presentavano problematiche tipicamente adolescenziali e di disadattamento scolastico di partecipare a degli incontri di gruppo.

In questo modo è venuto a costituirsi un gruppo di 11 soggetti, i quali si incontravano per due ore settimanali in orario extra-scolastico con lo psicologo conduttore, questa esperienza è durata all’incirca quattro mesi.

Obiettivi e ipotesi

In questa ricerca ci siamo posti diversi obiettivi, quello di andare a vedere che tipo di adolescenti facevano parte del gruppo e quello di verificare che questo tipo di esperienza di gruppo, attraverso l’interazione reciproca, avesse l’effetto di incentivare la consapevolezza di sé e di migliorare le relazioni interpersonali favorendo una maggiore concentrazione nelle prestazioni cognitive.

La nostra ipotesi è che gli adolescenti del gruppo sperimentale, cioè quelli che hanno partecipato all’esperienza di gruppo, rispetto a quelli di controllo presentino un aumento delle valutazioni realistiche di sé e degli altri e una migliore prestazione nelle prove cognitive dipendenti dalla concentrazione.

L’ipotesi è stata formulata facendo riferimento alla teoria di Jackson (S. Jackson 1989).

L’autore parte della considerazione che solitamente le dimensioni cognitiva e sociale della situazione formativa all’interno della scuola vengono affrontate in maniera separata, senza riconoscere le profonde interrelazioni e le reciproche influenze. Le difficoltà di apprendimento, per Jackson, possono, infatti, incidere negativamente sulla costruzione dell’autostima degli studenti e rendere problematici i loro rapporti interpersonali; allo stesso modo difficoltà di relazione (con gli insegnanti, con i compagni) possono avere effetti negativi sul rendimento scolastico.

Nel nostro studio, dunque, abbiamo individuato tre variabili:

1 variabile indipendente: partecipazione all’esperienza di gruppo

2 variabili dipendenti: competenza cognitiva

competenza affettivo — relazionale

La nostra ipotesi è che la variabile indipendente, partecipazione all’esperienza di gruppo, abbia l’effetto di modificare le due variabili dipendenti, competenza cognitiva e competenza affettivo — relazionale.

Per la variabile dipendente competenza cognitiva abbiamo scelto un’alfa monodirezionale pari a 0,05.

Per la variabile dipendente competenza affettivo — relazionale abbiamo

scelto un’alfa bidirezionale pari a 0,05.

Descrizione dei campioni

Il tipo di ricerca che abbiamo svolto è strutturata sul confronto fra due campioni: Gruppo Sperimentale e Gruppo di Controllo.

Il Gruppo Sperimentale è costituito da 11 ragazzi che sono quelli che hanno

partecipato all’esperienza di gruppo.

Il Gruppo Sperimentale è stato confrontato con un campione casuale, anch’esso di 11 soggetti appartenenti sempre alle stesse classi delle medesime scuole medie superiori, che non partecipa all’esperienza di gruppo, denominato gruppo di controllo.

La tabella sotto riporta la distribuzione del campione per criterio (sperimentale e controllo), suddiviso per sesso, livello culturale ed età.

Tabella n°1

Vengono riportati il numero (frequenze) dei soggetti appartenenti a varie categorie

Strumenti utilizzati

Un’attenta selezione ci ha permesso di individuare degli strumenti adatti per studiare il modificarsi dei valori riguardanti le variabili dipendenti, adeguati alla fascia di età considerata e di facile e veloce esecuzione.

Abbiamo, quindi, scelto un test cognitivo, l’ETA — BETA (F. G. Ferradini, 1987), e uno proiettivo l’M.R.O. (M. Grasso, M. Ardizzone, 1997).

Il primo è un test che può essere somministrato sia singolarmente che in gruppo ed è destinato ad individuare il livello intellettivo, e l’espressione dell’integrazione tra risorse intellettuali e strutture della personalità.

Questo test fornisce al soggetto una serie di stimoli che elaborati secondo direttive prestabilite, determinano l’attivazione di processi mentali di risposta prevalentemente governati da fattori intellettuali e idonei a tradursi in reazioni quantificabili secondo criteri obiettivi. Questi stimoli sono distribuiti in sei subtests ognuno dei quali va a sondare abilità diverse: associazione cifre a simboli (ACS), labirinti (LAB), individuazione d’errore (IE), incastri (INC), identità (ID) e completamento di figure (CF).

In generale, quindi l’Eta — Beta è uno strumento di esame delle capacità intellettuali richiedenti una capacità di organizzazione (a causa del tempo limite), incentivate da possibilità di apprendimento (attraverso i procedimenti per prova ed errore o per tentativi) e richiedenti una organizzazione anticipatoria del lavoro (per il tempo limite globale per ogni subtest).

L’Eta — Beta, quindi, può fornire indicazioni su tratti personologici che incidono sulla capacità di concentrazione che possono migliorare o peggiorare la prestazione.

Nello scegliere il secondo test da utilizzare, abbiamo considerato la necessità di trovare uno strumento atto ad evidenziare i vissuti e le conflittualità adolescenziali.

Le tecniche fondate sulla proiezione, sembrano essere maggiormente in grado di fornire una visione organica ed articolata della personalità, ma la maggior parte dei test proiettivi mal si prestano ad una trasposizione in ambito adolescenziale, dove ci si deve confrontare con la cospicua labilità relazionale ed attentiva.

Sulla scia di queste considerazioni è importante sottolineare che tra i test proiettivi, quelli contenenti tecniche di completamento sembrano rispondere meglio a questa esigenza, poiché implicano un coinvolgimento attivo del soggetto nel compito assegnato, favorendo una partecipazione emotiva di notevole intensità.

Tra questi test vi è l’M.R.O., che più di altri metodi si presta ad essere di volta in volta adatto alla realtà esperenziale dei soggetti a cui si rivolge. Inoltre, come è espresso bene dal suo nome, l’M.R.O. (modello delle relazioni d’oggetto) è costruito in modo tale da essere adatto a delineare l’insieme dei rapporti significativi che caratterizzano l’esperienza interna ed esterna dell’adolescente. Ciò è stato possibile facendo riferimento ad un sistema teorico chiaro e definito, aderente alla realtà psico-affettiva dell’adolescente. La base teorica alla quale si fa riferimento è la prospettiva kleiniana sul tema della "Relazione d’oggetto" dove l’oggetto, appunto, viene a strutturarsi secondo le qualità attribuite ad esso in corrispondenza con i vissuti fantasmatici del soggetto. L’M.R.O. offre la possibilità di delineare il vissuto dell’Io degli adolescenti in termini di valutazione — svalutazione; l’operatività dell’Io in termini di attività — passività; la definizione dell’Io in riferimento all’autonomia — dipendenza.

Attraverso questo test abbiamo la possibilità di indagare le relazioni oggettuali riconducibili a quattro dimensioni fondamentali, quella relativa al sé, quella familiare, quella interpersonale e quelle psicosessuale.

Indagine diagnostica sui soggetti del gruppo sperimentale

Tra gli obiettivi che abbiamo precedentemente enunciato, il primo è quello di individuare quale tipo di adolescenti fanno richiesta di partecipare a questa esperienza di gruppo. Per ottenere ciò, ci siamo serviti del metodo della "Cluster Analysis", un’insieme di protocolli che può consentire di raccogliere un’indicazione immediata riguardo al modello di relazione oggettuale che si ha di fronte.

Degli undici soggetti, sei sono stati classificati nel cluster 3 inteso come "iperadattamento relazionale", due nel cluster 7 inteso come "adeguatezza relazionale con svalutazione dell'oggetto", uno nel cluster 6 "relazione notevolmente disturbata con l’oggetto", per i due rimanenti non è stato possibile effettuare una classificazione.

Per fornire un quadro di diagnosi completo abbiamo ritenuto necessario andare a rilevare il QI dei soggetti che avevano espresso la volontà di partecipare all’esperienza di gruppo. I risultati vengono riportati qui sotto nella tabella.

Tabella 6

Analisi e risultati

Analisi e risultati dell’aspetto cognitivo

Per verificare gli effetti del trattamento e quelli dell’apprendimento sui rendimenti ai diversi subtest dell’Eta Beta, essendo questi dati misurati su scale ad intervalli è stato possibile utilizzare la t di Student e verificare la significatività del coefficiente di correlazione r di Bravais Pearson.

I risultati hanno mostrato che entrambi i gruppi hanno ottenuto un miglioramento significativo nei subtest 2, 4, 5 e 6, mentre per i subtest 1 e 3 si sono avuti miglioramenti significativi solo nel gruppo sperimentale. Per i subtest 2 e 6 i miglioramenti sono maggiormente significativi nel gruppo sperimentale.

TABELLA Vengono riportati i valori di t e le rispettive probabilità per le singole scale dell’ETA - BETA, sul gruppo sperimentale.

TABELLA Vengono riportati i valori di t e le rispettive probabilità per le singole scale dell’ETA - BETA, sul gruppo di controllo.

Analisi e risultati dell’aspetto proiettivo

Per il test dell’M.R.O. sono stati utilizzati test non parametrici, il Wilcoxon per campioni dipendenti e il test U di Mann-Whitney per campioni indipendenti.

Attraverso l’utilizzo dei due test statistici si è arrivati ad evidenziare una differenza significativa nella dimensione interpersonale, con un aumento di risposte valutate N (Normalità di rapporto con l’oggetto) e una diminuzione di risposte D e PAT (rispettivamente distacco relazionale e rapporto patologico).

TABELLA Vengono riportate le differenze significative (test-retest) ottenute sul gruppo sperimentale rispetto alle dimensioni del M.R.O. con il test statistico Wilcoxon per graduatorie di segni appaiate

TABELLA Vengono riportate le differenze significative (test-retest) ottenute sul gruppo di controllo rispetto alle dimensioni del M.R.O. con il test statistico Wilcoxon per graduatorie di segni appaiate

Conclusioni

Attraverso l’analisi diagnostica effettuata abbiamo evidenziato le caratteristiche cognitive e di personalità dei soggetti appartenenti al gruppo sperimentale. Da questa analisi abbiamo dedotto che i soggetti che hanno partecipato all’esperienza di gruppo possiedono un buon livello intellettivo, mentre per quanto riguarda l’analisi delle modalità relazionali indicative della struttura globale della personalità effettuata tramite l’MRO si è potuta rilevare una maggioranza di soggetti all’interno del gruppo sperimentale che, in base alla classificazione effettuata tramite i cluster, possono essere definiti soggetti a rischio. Eventuali difficoltà a livello scolastico, quindi, potranno essere determinate da aspetti riguardanti la loro adeguatezza relazionale.

Nel tentativo di seguire questa direzione abbiamo voluto evidenziare eventuali cambiamenti che, dopo l’introduzione di un intervento, potrebbero portare i soggetti a stabilire rapporti oggettuali più adeguati, derivanti da un esame di realtà più equilibrato.

L’MRO e l’ETA - BETA ci hanno fornito le informazioni necessarie per valutare questi cambiamenti e per evidenziare delle correlazioni esistenti, secondo la nostra ipotesi tra caratteristiche personali e le abilità cognitive.

Abbiamo visto come il miglioramento sia avvenuto nella sfera interpersonale e cioè nella dimensione che va ad indagare la qualità dei rapporti con i pari considerati fondamentali per la costruzione dell’identità e per il superamento della fase critica adolescenziale.

Possiamo dedurre da questi risultati che un miglioramento nelle relazioni interpersonali porta a miglioramenti dal punto di vista cognitivo. Ci sembra quindi che questo risultato sia coerente con la teoria di Jackson (S. Jackson, 1989),il quale afferma che le difficoltà di relazione con gli insegnanti e con i pari possono avere effetti negativi sul rendimento scolastico.

I miglioramenti che abbiamo rilevato a livello delle abilità cognitive sono evidenti nei subtest ACS, LAB e IE e cioè in quelli relativi alla psicomotricità, in particolare quella relativa all’abilità visuo - motoria (ACS), a quelli adatti a rilevare le abilità attentive, di acquisizione del materiale visivo e di visione d’insieme (LAB) e (IE). Per ottenere una buona prestazione in ognuno dei subtest citati è inoltre importante l’influenza del livello di concentrazione, infatti ognuna di queste prove richiede una capacità di concentrazione, a causa del tempo limite, incentivata da possibilità di apprendimento, attraverso il procedimento per prova ed errore o per tentativi, e richiedenti un’organizzazione anticipatoria del lavoro, a causa del tempo limite globale per ogni subtest.

Anche se il gruppo di controllo ha anch’esso ottenuto buoni risultati sull’ETA - BETA, questi non sono confrontabili con gli ottimi risultati ottenuti dal gruppo sperimentale. Inoltre, immaginiamo, che nell’arco di quattro mesi un’adolescente migliori il proprio rendimento a prove di abilità cognitiva, soprattutto in un test già compilato una prima volta; questo spiegherebbe il miglioramento ottenuto dal gruppo di controllo che tra l’altro è avvenuto solo per quattro dei sei subtest.

Per concludere, quindi, l’ipotesi di ricerca è in parte confermata in quanto la dimensione interpersonale ha subito un miglioramento notevole in direzione della normalità, anche se ciò non è accaduto per la dimensione del sé.

Non si sono rilevate modificazioni significative nelle altre dimensioni, ma questo potrebbe essere attribuito al breve lasso di tempo nel quale si è svolta questa esperienza. Sarebbe infatti interessante verificare se un’esperienza di questo tipo prolungata nel tempo abbia l’effetto di portare dei miglioramenti anche nelle altre dimensioni.

Considerando l’importanza delle relazioni con i pari per la costruzione della propria identità (M. Sacchi, A. Ghilaredi, 1988) è infatti probabile che a lungo andare questa esperienza di gruppo abbia effetti anche a livello dell’integrazione del sé e quindi ad un avvicinamento della valutazione nella dimensione del sé più vicino alla normalità.

Il miglioramento nella dimensione delle relazioni interpersonali ha probabilmente contribuito ad un miglioramento cognitivo, indagato con l’ETA - BETA , miglioramento che non è avvenuto in maniera così netta nel gruppo di controllo.

Un possibile lavoro futuro, in conclusione, potrebbe strutturarsi in maniera simile, ma con più gruppi terapeutici da confrontare, con delle esperienze gruppali di durata maggiore (6 mesi, 1 anno), e coinvolgendo più scuole.

Sandy Fontana e Raffaella Di Donato

Bibliografia

Ferradini F.G. (1987). Eta-Beta, OS, Organizzazioni Speciali, Firenze.

Grasso M., Ardizzone M. (1987). MRO Modello delle Relazioni d’Oggetto, OS,

Organizzazioni Speciali, Firenze.

Jackson S. (1989). L’aide aux jeunes en difficultè: le role de l’ècole, in

L’orientation scolaire et professionelle, 4, 337-350

Sacchi M., Ghilaredi A. (1988). L’importanza del gruppo nella costruzione d’identità dell’adolescente. Gli argonauti, 36, marzo, 51.