Pendant plus de trente ans, mon travail de pédopsychiatre-psychanalyste, et les rencontres hebdomadaires avec les enseignants des enfants psychotiques dont je m'occupais m'ont amené à réfléchir sur l'apprentissage de la lecture et sur l'apparent désintérêt pour la lecture et le livre dans certains groupes sociaux. Il est vrai que notre société de consommation privilégie l'information rapide de l'image sur écran au détriment de la lecture traditionnelle.

L'utilisation du conte populaire comme expérience de travail dans les familles, à l'école ou dans les lieux de soins m'ont amené à approfondir le contenu du conte merveilleux comme outil d'intercommunication et comme expérience organisatrice face aux problématiques de souffrances psychiques de nombreux enfants dans notre société en difficulté.

Un long travail de séminaire a abouti à un livre (1) volontairement écrit en termes simples pour être lu par les enseignants, les bibliothécaires et les parents attentifs aux structures en jeu dans le processus de maturation de la pensée de leur enfant.

Concernant le thème du problème de l'intérêt pour la lecture dans notre société, nous en avons extrait quelques points de notre expérience de l'utilisation du conte comme outil précurseur de la curiosité pour la lecture et pour le savoir en général.

L'apport de la théorie psychanalytique a permis une nouvelle compréhension des faits en dehors de son champ médical d'origine. On connaît des interprétations psychanalytiques de faits historiques, de faits sociaux, d'œuvres d'art, de religions, du roman et, depuis Freud et Bettelheim (2), du conte traditionnel.

Cet auteur donne une lecture des contes en proposant une grille de compréhension inspirée par ce que nous connaissons de l'organisation de l'inconscient.

Cette grille de lecture, à mon avis, ne démystifie ni ne dépoétise le conte. Bettelheim insiste sur le fait qu'il ne faut pas en donner l'interprétation à l'enfant mais permettre au parent de choisir le conte qui correspond le mieux à la problématique de l'enfant.

I LA STRUCTURE DU CONTE ET SA FONCTION ORGANISATRICE DE LA PENSEE.

De nombreux auteurs se sont penchés sur le problème de l'étude du contenu et du déroulement des contes. De son analyse morphologique des contes russes, Vladimir PROPP a montré que le nombre des "fonctions" que l'on trouve dans le conte merveilleux est limité à trente et une et que les contes des nations les plus diverses se déroulent dans les limites de ces fonctions. Par nécessité logique et esthétique, chaque fonction découle de celle qui la précède. Aucune fonction n'en exclut une autre. Elles appartiennent toutes à un même axe invariant.

Un grand nombre de fonctions sont assemblées par couple interdiction/transgression,

•  interrogation/information,

•  combat/victoire,

•  poursuite/secours,

•  etc..

Ce que peut comprendre, enregistrer, contenir le jeune enfant, c'est une action correspondant à un conflit entre un héros et un agresseur, avec trois moments fondamentaux. Par exemple, dans Le Petit Chaperon Rouge, on trouve :

1) une situation initiale simple, familiale . Le héros Petit Chaperon Rouge reçoit la mission de porter le beurre et la galette à la grand-mère avec l'interdit de flâner en route ;

2) un agresseur : le loup trompeur et féroce ;

3 ) un dénouement dramatique : être mangé par le loup ;

4) un dénouement réparateur : le chasseur ouvre le ventre du loup. Le Petit Chaperon Rouge sauvé y fait mettre une grosse pierre. Le loup se noiera (version des frères Grimm)

Les actions du héros en réponse au méfait montrent à l'enfant un modèle efficace de gestion de ses conflits externes et surtout internes inconscients. Le modèle proposé par le conte est universellement reconnu comme ayant ses fondements dans la "sagesse" populaire transmise oralement depuis la nuit des temps.

Le conte de tradition populaire, par sa structure, véhicule une authentique fonction qui tamise la violence selon un schéma simplifié :

La pratique du conte va laisser dans le psychisme de l'enfant des traces apaisantes , intériorisées, éventuellement réutilisables dans des situations conflictuelles ou angoissantes de même structure. C'est ce dont parle R Kaes sous le vocable de solution de conflit « prêt-à-porter ». Le sémioticien Claude Brémond a développé cette possibilité organisatrice du conte en parlant du "Mécano" du conte monté comme un jeu organisé. Nous avons constaté que ce "système de Mécano" fonctionne aussi comme traces dans le psychisme de l'enfant qui écoute et réécoute des contes et qui utilise et réemploie ce "Mécano" pour la compréhension d'autres récits : bandes dessinées, dessins animés, consoles de jeux vidéo, etc.

Les pédagogues en maternelle, les soignants des enfants désorganisés, traversés par des pulsions archaïques et anarchiques, peuvent ainsi proposer de façon ludique et agréable ce modèle organisateur qu'est le conte.

II de l'utilité du conte dans l'apprentissage de la lecture :

Dans la première moitié du XIXème siècle, il n'y a pas à proprement parler en France une littérature spécifiquement enfantine écrite. C'est la transmission du bouche à oreille qui tenait lieu d'informations pour tous. En effet, avant la révolution industrielle (1850), les enfants côtoyaient les adultes au travail, à la maison, à la veillée, ce qui entraînait une transmission du savoir sans passer par l'école ou l'écrit. Les enfants écoutaient contes, chansons et légendes avec

les adultes le soir lors des veillées. Seulement 6 % de la population savait lire en 1850.

De nos jours, certains parents lisent ou content le soir à l'endormissement de leur enfant. Comme le nounours, la berceuse et la comptine, le petit conte du soir est un compromis rassurant pour gérer la séparation et la chute dans le sommeil. On ne peut dire s'il est meilleur de lire ou de conter, même si dans l'histoire de l'humanité la transmission orale précède le passage à l'écrit. Je pense que ce sera bon si celui qui donne le message se sent à l'aise et habite le conte qu'il a choisi. Le conte populaire, c'est la tradition orale par excellence avec la créativité de celui qui transmet son message.

Les "roches écrites" partout dans le monde et plus récemment les marques de corporation (tailleurs de pierre, ébénistes) font lien entre le phonème et la signature. En milieu rural, le passage de l'oral à la marque-trace a été nécessaire pour signifier l'appropriation du terrain par la borne et des brebis lors de la transhumance. Ce marquage-appropriation se retrouve sur les outils, le fronton des armoires, le linteau des maisons, le linge des trousseaux. Ces marques parfois appelées "glyphes" peuvent apparaître comme signature des actes notariés. Ce sont des signes (roue, étoiles...) qui renvoient à un signifié symbolique compréhensible par le groupe, comme par exemple la croix renvoie au christianisme. On retrouve ces glyphes en France dans les almanachs de colportage vendus durant le Second Empire.

L'observation des enfants autour de vingt mois montre un cheminement analogue dans la perception de la trace. Ils s'agrippent au crayon de façon persévératrice, laissant une trace de gribouillis plus ou moins rythmés. C'est le plaisir de la marque. Quand l'enfant devient capable de lever le crayon, c'est-à-dire d'abandonner l'adhésivité-collage à la trace, il va par ce geste d'interruption ouvrir un espace d'intériorisation et donner du sens à ce qu'il a produit spontanément. Il est alors capable de lire la trace et sur incitation en fera le commentaire de la forme. Ce « réalisme fortuit » procède par analogie, par association et par projection. Les jeunes enfants sont très doués pour ce bricolage pré-symbolique actif qui plus tard se tarira et deviendra conformiste avec l'apprentissage de la lecture. APOLLINAIRE dans ses calligrammes et, plus tard, les surréalistes dans les "cadavres exquis" et l'écriture automatique, ont joué cela. Nous sommes ici dans le domaine de l'image commentée, c'est-à-dire aux racines de l'audiovisuel qui déjà dans le passé était utilisé par les prédicateurs. Dans les églises romanes des Pyrénées, seul le chœur est orné de peintures figuratives. Le prêtre avec une longue baguette illustrait son sermon par l'image. D'un côté les bons au paradis, de l'autre l'enfer pour les méchants.

Sur les foires au XIXème siècle, les diseurs de complaintes utilisaient la même technique. Daniel Fabre (4) cite la diseuse de Quillan. Elle utilisait un tambour, un tableau à épisodes, un récitatif avec baguette pour pointer et vendait sur papier sa complainte imprimée à ce public rural pour le plus grand nombre illettré. Le titre : Complainte de la malheureuse fille qui a tué son père, sa mère et son enfant à la mamelle.

A l'école, l'apprentissage de la lecture se fait à six ans au cours préparatoire, en période de refoulement du complexe d'Oedipe. Cette période est caractérisée par le déplacement de la curiosité sexuelle vers la curiosité de savoir et la sublimation des diverses pulsions orales, anales, génitales, scopiques, auditives, ... dont les contes sont truffés dans leurs fascinants archaïsmes. Une partie des enfants scolarisés, bien que d'intelligence normale, n'arrive pas à apprendre à lire à 6ans alors que quelques parents ont constaté que les leurs avaient appris seuls en maternelle sans stimulation spéciale. En effet, au cours préparatoire, beaucoup d' enfants savent lire dès Noël, ce qui confirme que les choses étaient en place en dernière année de maternelle, avant l'entrée en cours préparatoire. Les enfants en difficulté ne comprennent pas comment leurs camarades réussissent si facilement. Ils se sentent "débiles" ou différents, et très vite se mettent en situation d'échec et abandonnent l'effort. Alors que le problème est le plus souvent lié à une différence de maturation très variable à cet age l' échec leur donne l'illusion d'une dimension magique et non logique de l'apprentissage. Ils deviennent agressifs à l'égard des livres ou déplacent leur intérêt vers le télévisuel passif alors que lire est un investissement actif de la production imaginaire d'autrui par l'écrit.

Dans notre expérience, si ces enfants ont été repérés suffisamment tôt, ils peuvent bénéficier dès 3 ans d'une aide facilitatrice qu'est l'atelier conte. Les enseignants connaissent bien ces enfants d'intelligence normal qui ont des difficultés de maturation cognitives en moyenne et en grande section de maternelle. Ils sont instables ou inhibés, ne fixent par leur attention ; le facteur verbal et la capacité à dessiner sont paradoxalement dysharmoniques (l'un étant en avance et l'autre en retard), l'identification sexuelle n'est pas intériorisée. Il y a confusion dans les liens génétiques avec amalgame de la lignée paternelle et maternelle . On comprend que ces troubles de la maturité cognitive soient plus fréquents dans les familles défavorisées ou trop conflictuelles pour permettre à l'enfant d'accéder à des scénarios de représentations intériorisables. La structure du conte pourra être un bon outil pour construire les fondations de l'édifice cognitif nécessaire à l'apprentissage. La curiosité associative va s'ouvrir à l'écoute des conflits proposés et résolus par les contes merveilleux. Des solutions possibles deviennent pensables. On peut s'y construire une famille imaginaire avec des bons et des méchants . La curiosité intellectuelle suivra la levée de l'inhibition.

Dans les ateliers contes, le livre est présent comme référent contenant et garant des retrouvailles avec les invariants du conte. Le conte est dit, joué, puis dessiné.

Le conte relance la curiosité épistémologique, mais, si l'environnement n'est pas stimulant, l'amélioration risque de n'être qu'éphémère. Groupes autour du livre, psychodrame, fréquentation d'une bibliothèque, peuvent alors prendre le relais et être complémentaires de la relance induite par le conte.

Quand l'enfant devient lecteur, il n'a plus besoin de l'exclusive information orale de ses parents et de son environnement pour trouver des solutions possibles à ses conflits personnels, il s'autonomise et organise ses pensées conscientes et inconscientes dans les arcanes de l'inconscient collectif de sa classe d'age..

III Que représente le livre de lecture pour le jeune enfant ?

Mon expérience des groupes d'observation du bébé et leur mère avec le médiateur livre montre que très tôt le livre est objet d'intérêt et d'envie. Son importance passe par des caractéristiques que le bébé va explorer s'il rencontre des livres. En voici quelques traits :

1) le livre est un contenant de bonnes choses intéressantes comme la tête maternelle ou paternelle. C'est un réservoir de données ; l'enfant le met sur la tête comme un chapeau certes, mais aussi pour montrer les analogies qu'il perçoit entre l'activité psychique et le livre réservoir d'idées intéressantes.

2) le livre est investi avec une analogie de l'expérience du corps. Il doit être solide. L'ouverture permet de découvrir un dedans et un dehors, une partie droite et une partie gauche réunies en un axe central, le dos. Il peut s'ouvrir, se fermer, se plier. Il a une peau : l'enfant est très sensible à la qualité du papier glacé et du carton lisse. Cette peau est tatouée de signes et d'images.

3) les feuilles qui tournent sont une métaphore du déroulement du temps repérable avec la diachronie de l'histoire et la succession des illustrations. Faire tourner les pages, c'est faire avancer ou reculer le temps de l'histoire. L'enfant joue à maîtriser une représentation inépuisable du temps qui passe. Certains psychotiques et les autistes s'y abîment de façon stéréotypée des heures entières pour le plaisir de maîtriser un mouvement et de sentir le souffle d'air déplacé par les pages sur leur joue à proximité. J'ai connu un enfant qui tapotait les pages par en dessous pour animer les personnages dessinés.

4) à 15 mois, l'enfant a découvert que l'image est un "précipité" de l'histoire quand l'image et le texte sont proches. Il pointe du doigt les choses intéressantes, d'abord dans un repérage fonds/formes puis en relation avec ce qu'il entend. C'est alors qu'il fait deux découvertes importantes :

a) les invariants de la structure qu'il se réjouit de retrouver et de maîtriser en les pointant du doigt tout en disant "Arde !", il va s'amuser à les intérioriser en les perdant, les recherchant et les retrouvant en une expérience très élaborée du jeu du for/da (jeu de la bobine décrit par Freud) ;

b) il découvre ensuite dans la graphie l'arbitraire du signe . L'image est une trace, la lettre aussi. Pour résoudre cette énigme, il va classer, découper, griffonner, repérer les lettres de l'alphabet, puis mémoriser pour retenir. C'est la partie active du pré-apprentissage de la lecture qui se fait avec la complicité du narrateur lecteur.

5) le livre est le réservoir d'une histoire fixée. Si l'on veut telle histoire, telle image, il faut prendre tel livre et pas un autre. Plus tard, la lecture pourra être une vérification de la fiabilité de la parole de l'adulte. Le retour du récit à l'identique et, dans les contes, les formulettes répétitives, apaisent les angoisses de séparation par leur force contraignante face aux « déliaisons « du corps et de la pensée au moment de l'endormissement.

6) le livre est donc un objet intéressant et différent du jouet. Comme lui on peut le perdre, l'oublier, le chercher, le retrouver, le caresser, le tordre, le jeter, l'attaquer, le mordre, le sentir, l'échanger, l'offrir, l'acheter, le voler, le copier, etc... Le livre de contes véhicule en plus un message codé intéressant à connaître parce qu'il fait rêver et donne des informations sur les conflits des personnages, conflits étrangement semblables aux conflits intérieurs du lecteur.

Il faut considérer que l'apparition du livre réservoir-contenant symbolique dans le psychisme de l'enfant est un point organisateur de la pensée, au même titre que le sourire ou l'angoisse du huitième mois.

Certains enfants n'accéderont jamais à cette double fonction du livre : la fonction « contenante « d'une bonne nourriture pour les pensées et la fonction transformatrice qui rend possibles et fructueuses les projections imaginaires que le livre de contes entretient.

La fréquentation du livre dans le but de promouvoir, plus tard, la lecture et l'écriture, doit être proposée très tôt à l'enfant à la maison, à la crèche, à la maternelle, particulièrement à notre époque où le livre est concurrencé par le message télévisuel et les jeux électroniques. Ce n'est pas ici le lieu d'aborder les bienfaits ou les méfaits du "stupéfiant image" dont parlait le poète surréaliste A. Breton mais il est intéressant de connaître ces expériences de "ateliers de lecture" pour enfant que l'on rencontre comme activité de loisirs ou en complémentarité avec les ateliers contes.

Notre expérience nous a montré que le télévisuel et en général la prégnance de l'image visuelle dans nos sociétés entraînaient un phénomène « d'adhésivité » passive pour l'enfant (et peut-être l'adulte). On subit le déroulement sans aller-retour possible de la réflexion avec les expériences internes. Lorsqu'on demande à l'enfant de raconter le dessin animé ou le film vu à la télévision, souvent il ne peut en dire que des onomatopées mimant les procédés de la "magie électronique" : broum, splatch, vroum, etc... On constate l'impossibilité de savoir qui est l'agresseur ou l'agressé, l'impossibilité de décrire la situation initiale, le déroulement et la situation finale. Ce n'est que lorsque l'enfant aura fréquenté la structure du contre populaire qu'il va découvrir un mode de pensée repérable, verbalisable, analysable et échangeable en groupe. Il sortira alors du "zapping adhésif" confusionnel pour sélectionner des situations vraiment intéressantes pour la pensée. De la perfusion passive il passera à un état de curiosité sélective conforme aux préoccupations et aux intercommunications de sa classe d'âge et du milieu dans lequel il grandit. Le livre et la lecture aura alors sa place. Avoir la curiosité de feuilleter un livre pourra remplacer l'utilisation passive de la télécommande.

Pourquoi ces laboratoires de lecture et que sont-ils ? Voici quelques traits communs à ces activités souvent rencontrées dans les bibliothèques, à l'école ou à la maison.

Le but est de proposer la compréhension d'un texte écrit, accompagné d'images et de jouer avec une histoire pour donner l'habitude de l'écoute et de la curiosité pour l'écrit. Aller chercher des informations dans les livres doit être stimulant.

L'espace de l'activité de lecture devient vite un espace de découverte et de communication et de plaisir.

Il faut choisir des textes intéressants par la qualité des personnages et bannir les niaiseries. On y retrouve comme pour la fréquentation du conte populaire l'intérêt pour les oppositions binaires : histoires garçon/fille, riche/pauvre, dans la famille/hors de la famille. Les humains doivent être typés bons ou méchants. Les animaux doivent être amis ou dangereux. La catégorie neutre ou indifférent n'est repérée que très tardivement et donc sans intérêt pour les petits.

Le laboratoire de lecture doit être un lieu de plaisir. Par principe, aucune interprétation n'est donnée à l'enfant. C'est le retour et la référence au texte qui donnent le sens et permettent la vérification des émotions. C'est donc un jeu d'aller-retour avec un texte écrit et illustré afin de donner l'habitude de l'écoute et de la curiosité pour le contenant livre et la communication graphique qu'il véhicule.

Aimer lire, prendre du plaisir à écrire ou à dessiner est un potentiel présent chez tout être humain. Il faut savoir que la turbulence des activités humaines de nos jours ne favorise pas l'accès au plaisir du livre, ni pour l'adulte, ni pour l'enfant.

Aimer lire, aimer les livres et s'y plonger a un effet apaisant garanti face au "zapping" de la pensée. Lire est une activité psychique qu'il faut savoir faire naître, cultiver et alimenter. Il faut savoir comment ne pas en dégoûter les enfants.

BIBLIOGRAPHIE

•  LAFFORGUE Pierre : Petit Poucet deviendra grand. Ed :.Réédition 2002 :Petite Bibliothèque Payot. Traduit en italien ( Pollicino diventerà grande ed Magi 2005

2. BETTELHEIM B. : Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, 1976.

3. PROPP W. : Morphologie du conte, Point Seuil.

4. FABRE D. et LACROIX J. : La tradition orale du conte occitan, Puf, 1974, tome I.

Pierre Lafforgue, Pedopsychiatre, psychanalyste

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