In questi anni capita sempre più di frequente di incontrare bambini estremamente competenti in oggetti elettronici. Sembra che l'intuito infantile capace di risolvere i problemi passando per prove ed errori, sia efficacissimo per scoprire rapidamente il funzionamento della nuova robotica. Gli adulti meno dotati “smanettano” inutilmente nella speranza di ottenere analoghi risultati in tempi altrettanto brevi.

I nostri bambini si arredano di sofisticate giocherie (fabbricate per acquirenti senza età), ne sono compiaciuti, sperano che accrescano il gradimento di loro stessi agli occhi dei compagni più sforniti. Non hanno torto. Sappiamo che ogni epoca ha i suoi giocattoli. Potremmo non avere niente da ridire.

A fatica, comunque, perché se giocare diventa equivalente a possedere, dovremmo interrogarci se sia veramente innocuo. La questione ci riguarda perché i bambini non guadagnano, siamo noi che spendiamo per il loro bene. Se compriamo loro “soltanto” forse un problema c'è.

Trovo rischioso confermare l'illusione che avere sia come essere, lasciare credere che il senso della propria identità dipenda da quello che si possiede, come se il nostro Io potesse calzare il computer quanto i piedi le scarpe. Gli oggetti possono accrescere la nostra vanità, ma dobbiamo fare attenzione se servono a fare un'operazione di cosmesi per l'inadeguatezza che coviamo dentro. Non possono dirci realmente chi siamo. Preparano solo il guscio della nostra identità, che rischiamo di mantenere vuoto. Dicevo che potremmo non aver niente da ridire sull'arredo elettronico dei bambini (e dei grandi) se sotto questa opulenza di oggetti ci fosse anche altro, ci fosse il senso di esistere, equipaggiati davvero per vivere.

I nostri bambini e noi che aspiriamo a comprare un intero centro commerciale, non sappiamo abbastanza di noi stessi. Non sappiamo distinguere la noia dalla stanchezza, la rabbia dal dispiacere, la gelosia dall'invidia, l'ansia dalla fame, la paura dall'incertezza, un batticuore da un attacco di panico, l'amore dal possesso, lo stare soli dall'abbandono. Siamo analfabeti delle emozioni, poco equipaggiati per vivere.

Bisogna dirlo con chiarezza: non si nasce imparati, si acquisisce la conoscenza sul mondo dei nostri sentimenti esclusivamente se chi ci sta vicino ci parla di noi, di se stesso, degli altri che non ci sono più. La conoscenza passa attraverso il nominare, il racconto, la relazione che rende interessante l'intrattenimento reciproco.

Il solo gioco elettronico e l'elettrodomestico per eccellenza, il televisore, imbarbariscono perché non soddisfano un nostro bisogno di base, quello di ricevere storie da un altro in carne e ossa, che ci parla tenendo conto dell'espressione del nostro viso. Fino a 50 anni fa non ci saremmo stupiti nel sapere che in ogni dove si trascorreva il tempo, adulti e bambini insieme, ascoltando storie. Era normale come oggi accendere la tivù, con il vantaggio di potere interloquire, di esistere per la mente dell'altro che ci affascinava con quello che aveva da dirci. Addirittura i luoghi erano connotati, la tale fontana, il tale albero, come gli oggetti di casa che passavano di mano in mano da una generazione all'altra saturi di storia. Era normale ricordare e raccontare. Per tutto questo dobbiamo aggiungere ai giochi dei nostri tempi la relazione viva che si instaura raccontando una fiaba.

Le fiabe popolari di tradizione orale sono quanto di tutto il nostro passato collettivo è arrivato fino a noi. Sono il patrimonio del gruppo che le ha ereditate. Conservano credenze, leggende sulle origini, sulle tradizioni che scandivano il passaggio delle stagioni. Sono le storie della fantasia collettiva, parlano al nostro inconscio, ci rendono simili al nostro simile per il godimento naturale che ci procurano.

Senza fiabe siamo più soli, più instupiditi, più poveri malgrado gli schermi tivù che tappezzano casa.

Le fiabe popolari di tradizione orale trovano nei bambini della scuola dell'infanzia e della scuola elementare degli attenti ascoltatori, in quanto rispondono a un bisogno innato di ricevere un racconto che soddisfi la curiosità relativa ai perché della vita nell'intervallo tra la nascita e la morte e che rappresenti i sommovimenti emotivi dando loro un nome (ad esempio: paura dell'abbandono, invidia, gelosia, amore, dolore, timore per la crescita). E' molto importante educare all'alfabetizzazione delle emozioni, cioè, a riconoscere le emozioni per dare loro un nome, perché solo questa acquisizione le rende pensabili e condivisibili.

I bambini fanno un legame di alleanza con il narratore che sazia la loro curiosità, che è un vero segno di salute. Melanie Klein parlò di questa spinta ad esplorare, a conoscere, a dare un significato agli eventi delle vita, nei termini di “pulsione epistemofilica”. Quanti educatori e terapeuti sono stati testimoni di veri e propri blocchi evolutivi causati da domande mai poste all'interlocutore o che non hanno ottenuto risposta? I bambini hanno bisogno di nutrirsi di esperienze che sollecitino l'intelletto e l'immaginazione, che costituiscano un legame con le emozioni. La letteratura si presta a questo scopo a patto che proponga contenuti consistenti, che abbia alta significatività, che diverta stimolando l'immaginazione. Le fiabe hanno queste caratteristiche, suggeriscono immagini e forme su cui strutturare sogni ad occhi aperti, sono in sintonia con le difficoltà emotive del bambino e propongono soluzioni sia permanenti che temporanee. Un grande poeta come Schiller, in un'epoca che fu sensibile a tutto questo, dichiarò con naturalezza: “C'è un significato più profondo nelle fiabe che mi furono narrate nella mia infanzia che nella verità qual è insegnata dalla vita”.

Le fiabe, attraverso le rielaborazioni avute nei millenni, trasmettono allo stesso tempo significati palesi e velati, parlando simultaneamente a più livelli della personalità. L'adulto narratore, offrendone l'ascolto, mette a disposizione uno scenario di contenuti arcaici che incoraggia l'attività simbolica. Soprattutto danno espressione al desiderio taciuto o rimosso, indicando dei modi di soddisfacimento che non interferiscono nell'equilibrio delle diverse istanze psichiche. La possibilità che le fantasie inconsce si rivelino alla coscienza del bambino libera dalla tensione di controllare e negare questi contenuti, viene così eliminato quello che può diventare un impedimento intellettivo. La mente del bambino ha bisogno di pensare ai contenuti conflittuali tanto spesso censurati dalle regole, dai costumi vigenti dell'ambiente di cui fa parte. Il timore di contravvenire alle aspettative degli adulti, che per esempio auspicano che non si provi gelosia per un fratellino o che non ci sia rivalità con il papà per il possesso della mamma o che non si abbia paura per delle “sciocchezze”, costringe a un silenzio anche interno, che azzera l'espressività. Per questo bambini particolarmente timidi, inibiti hanno bisogno di un “permesso” a pensare contenuti indesiderati, bambini tormentati da paure hanno bisogno di affrontare il dolore della mente, il dispiacere di avvertire l'assenza in se stessi di una struttura per affrontare ciò che ingenera ansia.

Quando in una classe di scuola elementare io o un'insegnante leggiamo una fiaba non intendiamo passare alcun messaggio pedagogico. L'obiettivo non è proprio insegnare qualcosa. Io mi fermo e faccio domande solo su quel passaggio che mi meraviglia e ascolto bisognosa (con grande interesse) le risposte dei bambini. Insieme rabberciamo ipotesi su certe cretinerie, tipo: perché ha aperto la mela d'oro senza pensare a quel che gli serviva, o su certi comportamenti difficili: perché sorellina ha lasciato che capriolino andasse alla caccia, ed anche su certe crudeltà: perché la serva ha infilato lo spillone nell'orecchio, o su certe gelosie: i fratelli lo hanno lasciato nel pozzo. Lo ripeto, l'intento non è quello di rendere razionale, pedagogico quel che si legge, ma di nominare quel che c'è sotto. Chi lo nomina per primo lo sa meglio di chi ha bisogno di sentirselo dire. L'intero gruppo classe cresce in conoscenza, e i bambini meno bravi in prestazioni scolastiche spesso sono i più preziosi rivelatori delle motivazioni di ardua comprensione.

Ma che dire di quei bambini che temono le fiabe? Hanno bisogno d'aiuto e con loro i loro genitori. Una fiaba che non si conosce dovrebbe procurare il piacere del non prevedibile anche se i bambini, come se fossero dei professoroni universitari che hanno studiato Propp e gli strutturalisti, sanno immaginarsi sviluppi e conclusioni dopo che sono stati elencati i personaggi e notato la mancanza o il maltrattamento. Se la fiaba non parlasse di qualche cosa che il nostro inconscio conosce non potrebbero fare inferenze. Di fatti la fiaba è veramente utile quando rappresenta un conflitto che un po' troppo stabilmente occupa la mente, non lasciando spazio ad altro, alla curiosità ad esempio, che è un gran bello indicatore di benessere. I bambini che hanno paura in modo diffuso non sono curiosi, hanno paura di incappare proprio in quello che temono. Per questo preferiscono tutto quello che risulta familiare. I genitori potrebbero avere a loro volta una paura generalizzata, ma non sapere di averla.

Non è un paradosso troppo inconsueto. Noi sappiamo solo ciò su cui possiamo pensare. Percepire qualcosa di noi non vuol dire necessariamente capire. Ci serve qualcuno che ci faccia da specchio, che rifletta quello che proviamo e gli dia un nome. Allora sappiamo.

Tanti genitori risparmiano ai loro bambini le fiabe autentiche, passano versioni edulcorate videotrasmesse, passano anche il messaggio implicito che di certe cose non solo non se ne deve parlare, ma nemmeno pensare. E' così che si costituisce una struttura fragile, perché chi dovrebbe contenere le paure parlandone, ha a sua volta il bisogno di essere contenuto. E' così che si conferma l'individuo pseudonormale, l'acquirente per eccellenza, conformista nei comportamenti, individualista per mentalità, involontariamente incapace di giocare con la fantasia e incapace di parlare degli stati d'animo che nulla hanno a che fare con gli oggetti di cui è ultracompetente.

I bambini avvezzi al buon uso delle parole che collegano il mondo esterno a quello interno, ascoltano attenti perché sanno che la fiaba è una rappresentazione che li riguarda. Vuol dire tanto il fatto che esistono infinite varianti dello stesso tema, a qualunque latitudine terrestre, ma che la sostanza non cambia! I bambini partecipano ai passaggi intermedi nell'attesa della soluzione finale, che non è sempre bella.

Se leggete le fiabe montane della Val d'Aosta, del Trentino, per esempio, troverete tanto il tema della fame. La fame, quella profonda, non è mai finita. Nessuno di noi è facilmente appagato dall'altro e la separazione proprio non va giù. Ai bambini piccoli piacciono tanto, sono curiosi della soluzione e non hanno niente in contrario su i sistemi spicci per procurarsi quello che si desidera.

L'auspicabile uomo morale di domani, capace di sopportare l'attesa, il lavoro prima del piacere, la condivisione al posto dell'avidità, è stato un bambino che non è stato censurato nell'espressione dei suoi pensieri, che è stato curioso di vedere come la mettevano gli altri sul conto della soddisfazione. Le fiabe su questo hanno tante cose da dire.

Il bambino di ora, quello che ci è vicino (e quello che è dentro di noi) spesso vive tra altri adulti insoddisfatti, in eterna crisi di risarcimento per i dolori patiti, incapaci a riconoscersi colpe riparabili. Può capitare che un bambino in queste condizioni si identifichi con il personaggio “cattivo” della storia e che goda del sadismo con cui è trattato il personaggio più debole. Ci sono genitori che preferiscono non saperlo?

Purtroppo sì, tanto da non regalare mai la lettura di una fiaba prima di andare a letto e preferire lasciare che i bambini si addormentino davanti al televisore. Il messaggio che passa è che è meglio dimenticare ciò che ci angustia, anzi anestetizzarsi davanti a un programma che sperare di trovare sollievo e godimento da una relazione affettuosa in cui c'è spazio per l'inquietudine che non ci fa ben volere il buio della notte.

Il bosco della fiaba in cui ci si perde, ma da cui si viene anche fuori insegna a pensare a un percorso in cui non sono lesinate frustrazioni, ma perfino assicurato un premio a chi non scappa via.

La nostra è un epoca in cui non sono ben viste le frustrazioni, le piccole sofferenze. E' come se non si tollerasse più che “la nostra maestà” debba subire l'umiliazione di sapere della propria piccolezza. E' un insulto parlare della nostra insanabile fragilità e della nostra mortalità. Su questa premessa dilaga il fenomeno del bullismo tra i bambini, come se fossero implicitamente incoraggiati a preservare il bluf del loro narcisismo attraverso l'ostentazione della forza dei lillipuziani. Genitori che nascondono a se stessi e agli altri un anima bulla, comprano videogiochi in cui si tratta di vincere, niente altro che questo. Chi si occupa della paura del buio dei loro figli? La fragilità lasciata incolta, senza nessuno che si provi a dare delle risposte provvisorie al senso di non farcela che pervade l'animo umano, può mutare col tempo, strutturare la cosiddetta personalità autoritaria, quella che pratica la sopraffazione, che sposa l'ideologia del disprezzo e dell'umiliazione dei deboli (che altro non è che l'impossibilità di rivedere se stessi). La fiaba cura, contiene quello che la mente non può affrontare raccontando dell'angoscia dell'abbandono, della madre cattiva, della rivalità, dell'onnipotenza dell'eroe.

Se chiedete a un bambino di raccontare un videogioco avrà ben poco da dire. Non c'è storia. Noi siamo la nostra storia. Saperla raccontare vuol dire essere abbastanza strutturati per “resistere” e magari godere, sapere di avere un‘identità. Saper raccontare le storie vuol dire avere un prototipo di strutturazione, a patto naturalmente di conoscerle.

Sapete quali sono i problemi che più di frequente portano i genitori? Parlano dei loro bambini che da sempre non riescono a dormire nel loro letto, che agiscono il furto di un genitore a discapito dell'altro che passivamente si trasferisce nel lettino che davvero non gli spetta. La coppia genitoriale si rompe nella sostanza, forse cercava un pretesto per non esistere. Il figlio impugnando l'arma della sua paura senza nome controlla un genitore che guadagna in cambio un tenero e dispotico partner con cui fondersi. L'altro, l'esiliato non sente di avere responsabilità, legittima così il suo essere assente.

Il secondo problema riguarda i dolori delle famiglie divorziate. I figli spesso sono spezzati in due o sono tirati senza remore a prendere posizione a favore di un solo genitore. Sono strumenti del rancore dei genitori che si detestano.

Impressiona l'assenza delle parole per dire del malessere, dei sensi di colpa, dell'incapacità di pensare a una riparazione, a un cambiamento dopo aver fatto il lutto per la situazione familiare precedente.

Quando a scuola leggiamo una fiaba i bambini parlano e disegnano di tutto questo. Spontaneamente. Si rompe la chiusa della loro diga interiore e si identificano con il personaggio che li rappresenta.

L'offerta della fiaba veicola la possibilità di compattare la struttura psichica sia perché i contenuti inconsci danno voce e quelli temuti o censurati del bambino, sia perché offre una possibilità di identificazione con la struttura “forte” dell'adulto narratore, capace di tenere/contenere l'inquietudine di cui è portatrice la vicenda fantastica. L'adulto prosegue il lavoro della madre che contiene le ansie del bambino, tramite l'esperienza condivisa di un ascolto che non manda in frantumi, ma crea uno spazio per i contenuti altrimenti indigeribili per la mente. Detto in altre parole, i bambini hanno paura anche di ciò di cui gli adulti mostrano di aver paura tramite l'evitamento. Se il bambino ha paura ( non è aiutato a fronteggiare la sua paura ), il desiderio di conoscenza, alla base di ogni apprendimento, è compromesso, in questo caso prevale l'imitazione di frammenti di saperi degli altri piuttosto che la scoperta in prima persona dei medesimi .

I bambini sono presi da sentimenti anche primitivi sia d'amore che d'odio, dalla cui integrazione dipende lo sviluppo, e le fiabe popolari danno una giusta collocazione ad entrambi perché non eludono il carattere problematico della vita, confortano il bambino sul senso di autenticità su quello che prova, che non necessariamente deve ricadere nel biasimo della valutazione.

Va da sé che le fiabe possono tutto questo solo se il loro narratore le asseconda, ovvero, non fa commenti o comunque comunicazioni che dissonano con lo scritto, altrimenti il bambino dubita che il narratore sia favorevole (privo di giudizi) e non sa affettivamente con chi schierarsi senza agire una frattura : fiaba o adulto-narratore,.

L'offerta della fiaba si colloca in una relazione di accoglienza, di contenimento e di sostegno, rispetto ai vissuti: in caso contrario, di per sé non può nulla . I suoi personaggi non sono ambivalenti come le persone reali, ma nettamente scissi in buoni e cattivi, questo aiuta indirettamente il bambino ad orientarsi nei suoi sentimenti, sia che siano virtuosi o più terrenamente intrisi di rabbia ,di gelosia, di invidia. Soprattutto offrono il permesso di sentirli, ed anche una soddisfazione dei medesimi, sempre permettendo la realizzazione fantastica del desiderio, La simbolizzazione matura, la sublimazione, sono acquisizioni tarde (e non costanti). Le fiabe sono sia morali che amorali, comunque suggeriscono un significato all'arco temporaneo della vita che ci è dato, così riassumibile: un forte e valido legame con un'altra persona è l'elemento di massima sicurezza emotiva; e al contempo non illudono, in quanto raccontano che l'angoscia di separazione dalla madre non può essere elusa.

Un celebre psicoanalista, Bettelheim , a cui la vita non risparmiò i campi di sterminio, affermò che le fiabe rendono attraente per il bambino l'esperienza dello sviluppo. Nella loro qualità di opere d'arte si prestano a molteplici chiavi di lettura, soprattutto, riverberano il significato che il lettore gli attribuisce.

Da tanti anni sono solita lavorare nelle classi in cui gli insegnanti chiedono un intervento per capire perché si reiterano comportamenti inadeguati che causano scarsi apprendimenti.

Il tipo di intervento che propongo così si articola: 1)la lettura della fiaba nell'arco di tre o cinque incontri, atta a stimolare gli interventi liberi dei bambini; 2)la proposta di fare alla fine di ciascun incontro un disegno sull'aspetto che ha maggiormente colpito; 3)gli incontri in parallelo con l'insegnante per discutere quanto osservato. Inizio il lavoro solo se c'è una richiesta da parte degli insegnanti interessati. Chiedo loro di assistere, ma di non intervenire facendo ordine (in modo direttivo) quando c'è una forte emozione che scatena interventi che si accavallano, perché preferisco capire insieme ai bambini cosa e perché accade, soprattutto chiedo che l'insegnate non faccia interventi che “spieghino” il testo. Sia gli insegnanti che i bambini devono avvertire che non si sta facendo scuola come ne hanno fatto fino a quel momento esperienza. Dico loro che è come se portassi un biscotto da mangiare con pochi morsi, quanti sono gli incontri che ci aspettano. Il lavoro è introdotto da una frustrazione: la limitazione del tempo, e di questo credo si debba sempre parlare, sia per capire qual è la modalità predominante nel gruppo dei bambini relativamente all'assunzione del limite, se è vissuto passivamente, persecutoriamente o accettato come un elemento di realtà dal momento che non possediamo tutto il tempo. Accolto il dispiacere che produce questa premessa, chiedo di mettere in conto il piacere della speranza di fare pensieri mai fatti, perché questo può essere fonte di divertimento.

Non servono tanti incontri, i tre o i cinque incontri sono sufficienti a vedere le modalità tipiche del gruppo, ma soprattutto sono un'occasione per vedere come si sviluppa la relazione con una persona estranea, quanta fiducia o quanta sospettosità c'è, in quanti c'è un manifesto problema a stabilire un legame, o a caricarlo di un eccessivo attaccamento, come viene vissuto alla luce di una separazione imminente. Tutto questo ci permette di valutare lo stato di effettiva autonomia nei bambini, la loro capacità di stare con qualcuno senza disperarsene o fondersi.

La fiaba raccontata a scuola si presta molto bene all'osservazione del gruppo classe sia per quanto riguarda le dinamiche interpersonali che quelle intrapersonali.

I gruppi classe sono il risultato di due grosse variabili che si sovrappongono: lo stile educativo dell'insegnante e la frequenza e la pregnanza di taluni disturbi di sviluppo.

Insegnanti molto normativi inducono una polarizzazione nel gruppo tra coloro che si adeguano alla rigidità delle regole e gli altri, con una serpeggiante aggressività che prende la forma di un'inesausta rivalità, cioè, l'aggregazione interna è quasi nulla, dal momento che ciascun bambino è focalizzato verso l'interpretazione dello stato d'animo dell'insegnante per poterlo fronteggiare, difendendosene con vari stili: compiacendolo, mimetizzandosi, opponendosi. Quelli di loro che hanno un buon rendimento solitamente sono gli stessi che ossequiano l'autorità, che la blandiscono attraverso l'obbedienza, il conformismo e la delazione autorizzata dei trasgressori che avrebbero preferito non dare nell'occhio. In simili gruppi i bambini “muti”, quelli talmente timidi da preferire essere confusi con l'arredo della stanza piuttosto che essere notati, sono più numerosi che altrove. I bambini “trasgressori” tendono a esprimere in modo acuto la loro oppositività malgrado l'esperienza fatta dell'ostracismo. Aleggia su tutti il binomio: passività ribellione. Sono bambini che hanno fatto una carente esperienza della libertà di espressione, i loro disegni sono stereotipati, i loro interventi critici o creativi rari. Quando in questo gruppo si porta il racconto della fiaba i bambini si mostrano disorientati, soffrono per la mancanza di una chiara prescrizione, non sanno cosa dire perché non sanno cosa sarà gradito e cosa no, perché sono stati addestrati a comportarsi in base alle categorie ammesse dall'insegnante. Tuttavia, anche loro, superato lo stallo del primo incontro, provano il piacere di dire quanto gli giri per la testa, con una particolare connotazione legata al sospetto, al timore che accada qualcosa di brutto nella storia che poi sia difficile dimenticare. C'è una cicatrice paranoidea che caratterizza simili gruppi, e al contempo, uno stile di dipendenza, che parla del loro vissuto carente di affettività e di accoglimento. E' come se l'entrata a scuola con la frequentazione quotidiana di un insegnante freddo, autoritario (e di conseguenza frequentemente narcisista) abbia segnato una frattura con la mamma, con il bisogno di protezione, con il riconoscimento della loro vulnerabilità. Questo perché l'interdizione più dura riguarda proprio espressione delle fragilità, del bisogno. I bambini che in simile contesto risultano “più bravi” in fiaba sono proprio quelli che l'insegnante stigmatizza come discoli impenitenti con scarso apprendimento. In loro avviene una strana magia: ascoltano attentissimi e hanno da dire le cose più originali, perché sono più liberi dalla coercizione del contesto. Sono i bambini che durante le lezioni presentano un comportamento disturbante, ma non sono “disturbati”, perché rimane viva in loro la speranza di incontrare un adulto capace di capirli, con il quale si alleano serenamente, desiderosi di disfarsi dello stato di tensione indotto dal contesto.

Sono proprio questi bambini che diventano inaspettatamente “bravi” a essere gli indicatori di un problema riguardante l'insegnante, non loro. Rappresentano una vera rivoluzione copernicana e aprono al problema del cosa fare. Infatti, avvicinare un insegnante corazzato di autoritarismo non è facile, chiedergli una modulazione nel comportamento è impossibile, ma la fiaba può servire ad aprire una breccia, perché mette in discussione le categorie interne del bene e del male anche nel maestro, soprattutto se il personaggio più fragile permette proprio a lui un'identificazione con il relativa necessità di essere salvato. Un tale lieto fine dipende dalla rispettosa modalità di colloquio con l'insegnante da parte del narratore della fiaba, che discutendo di quanto osservato durante il lavoro in classe, chiede di ragionare insieme su i contenuti della fiaba, scovando i bisogni che vengono alla luce in tutti gli ascoltatori, adulti compresi.

Vi sono insegnanti apparentemente autoritari, nel senso che urlano molto nel tentativo di portare l'ordine in classe, ma con scarsi risultati. Si sfiancano cercando di mostrarsi molto duri, litigano mettendo molta passione, ingaggiano delle vere risse verbali con i bambini che individuano come particolarmente riluttanti a rispettare le regole. Queste persone si sentirebbero veramente sollevate se i bambini irriducibili fossero allontanati dalla loro classe perché la tensione che accumulano li logora, facendoli star male anche a casa. Identificano il bambino ribelle con il loro persecutore, annullando la differenza di età. Si sentono attaccati nel loro senso di identità, reagiscono come se avessero a che fare con un nemico che voglia umiliarli e sottometterli. Reagiscono con tutte le loro forze…che non sono sufficienti. Il vero problema è il loro senso di inadeguatezza che origina dalla percezione che hanno della loro vulnerabilità che viene negata perché considerata altrimenti non arginabile, come se non vi fossero nella vita altre risorse per fronteggiare il problema. Sono diventati adulti indossando un guscio duro dove nascondono il loro Sé infantile vulnerabile, che non ha trovato soccorso in una figura genitoriale forte e protettiva, capace di contenere e di offrire un valido modello di identificazione. Questo genere di insegnante esercita un'attrazione verso quei bambini che mostrano di avere un problema analogo, che sfidano l'adulto godendo dei machts in cui lo sentono vacillare, perché proiettano in lui il loro proprio senso di debolezza. Questo da loro un temporaneo senso di sollievo, ma non risolve la loro dinamica interna che soprattutto di notte si acuisce con incubi terrifici da cui si sentono schiacciati.

Le famiglie che, dopo una penosa storia di litigi con l'insegnante, cambiano scuola al figlio, credono di aver risolto il problema, quando in realtà non lo hanno proprio affrontato non avendolo individuato. Mancano inconsapevolmente un'occasione per capire il perché profondo del comportamento violento del bambino.

Questo tipo di bambino che disperatamente nega la differenza generazionale, che ha una struttura un po' onnipotentemente narcisistica, sembra essere sempre dentro una gara in cui deve brillare per le sue abilità di forte. E' come se avesse una muscolarità da opporre a tutto il resto di abilità in cui sente di essere carente, schiacciato dal senso della sua vulnerabilità che considera una minaccia alla sua vita.

All'interno di una dinamica come quella di cui stiamo parlando, il bambino facilmente, ad esempio, si identifica con gli eroi negativi dei cartoni animati, un po' perché si sente condannato ad assumerne l'identità raccogliendo la critica dell'insegnante riguardo la sua negatività, un po' perché si sente tutelato immaginariamente solo da “tipacci” che sanno il fatto loro su come mettere a posto il rivale. Provate a chiedere loro perché gli piacciono proprio questo genere di eroi. Risponderanno: perché sono forti. Una volta un bimbo adottato, che dunque aveva più di un motivo per non aver interiorizzato una figura valida di protezione, mi disse che preferiva il diavolo a Dio perché lo considerava più forte, dal momento che “si sa… i buoni sono meno potenti”!

Questo genere di bambino è estremamente grato di ricevere una fiaba in cui ci sono dei mostri davvero cattivi, perché finalmente può parlare, per trasposizione, di se stesso, del suo segreto e del senso di solitudine che comporta.

L'elenco del tipo di insegnanti che ingenera in classe dinamiche di lotte, prepotenze, di quello che va di moda definire bullismo, è più lungo, andrebbero presi in considerazione anche quelli che sono seriamente depressi, rancorosi e sfibrati dal loro dolore. In queste condizioni la loro mente non ha spazio per altro. I bambini avvertono di non essere pensati e dunque contenuti, vivono in classe come bambini non visti e si considerano scarsamente interessanti, per questo incapaci a destare l'interesse degli adulti persi nella loro grande sofferenza. E' come se fossero “i bambini perduti” dell' isola che non c'è, delle mosche impazzite che cozzano contro il vetro, perché non c'è un adulto in grado di aiutarli a capire, a nominare la ragione del loro malessere.

La fiaba è un'esperienza di contenimento per loro, lo è sia il testo che la relazione con l'adulto narratore che va proprio da loro per parlare di loro, ma lo è anche per l'insegnante, soprattutto se tratta il tema dell'abbandono, della separazione, che sono alla base della depressione. Dare un nome a uno stato d'animo vuol dire cominciare a pensarlo, a non subirne solo persecutoriamente l'esistenza.

Bibliografia

Klein M. “Scritti” Boringhieri, 1990

Melltzer D.- Harris M. “Il ruolo educativo della famiglia” Centro Scientifico Editore, 1990

Bettleim B. “Il mondo incantato”, 1979

Grimm “fiabe” Einaudi, 1983

Calvino I. “Fiabe italiane” Einaudi 1976

Gatto Trocchi C. “Le più belle fiabe popolari italiane” Newton Compton, 2004

Sommario

Portare una fiaba in classe, all'interno di un setting discusso con chiarezza con l'insegnante che prevede la lettura del testo, il tempo definito della conversazione con i bambini (anche la proposta successiva a ogni intervento di disegnare quanto li ha più colpiti), il tempo definito di discussione con l'insegnante presente durante il lavoro, per partecipare di quanto accaduto, permette di fare un'osservazione profonda delle dinamiche inerenti il gruppo, di individuare bambini particolarmente bisognosi di ascolto, e di riflettere sullo stile tipico dell'insegnante implicato.

Daniela Bruno, psicoterapeuta, membro dell'A.I.P.P.I.

Via Albano 12, 00179 Roma

e-mail <mauvipjac@libero.it>

Melanie Klein “Scritti” Boringhieri

D. Meltzer, M. Harris “ Il ruolo educativo della famiglia” Centro Scientifico Editore 1990

Bruno Bettelheim “il mondo incantato” Feltrinelli

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