La narrazione ha legami privilegiati con il processo di storicizzazione e con quello dell'osservazione. Da un lato ogni narrazione prende senso in rapporto ad una storia. Dall'altro ogni narrazione si nutre dei dati di senso e dell'attenzione all'altro. In questa comunicazione cercheremo di indicare come la narrazione si differenzi sia dalla storia sia dall'osservazione. Appoggiandoci principalmente alla clinica infantile mostreremo il valore emozionale che la narrazione acquisisce nell'intersoggettività. Facciamo quindi l'ipotesi che la narrazione introduca nei legami una temporalità psichica a fronte di sofferenze molto primitive. La temporalità psichica propria della narrazione non sarebbe la stessa della storicizzazione, ma neppure quella dell'attenzione o dell'osservazione.

La narrazione si distingue dalla storicizzazione. La storia consente di dare senso ad una sofferenza riconosciuta, in cui il tempo dell'assenza e della rappresentazione è possibile per il soggetto. La narrazione tende a riconoscere una sofferenza quando il tempo dell'assenza ancora non è possibile per il soggetto. Allora il problema della narrazione si pone in modo acuto nei legami sofferenti, in particolare con i bambini. Quando un soggetto non può verbalizzare, provare e neppure riconoscere la propria sofferenza, la narrazione può permettergli di rimanere in contatto con se stesso e con l'altro. La narrazione può diventare una risposta a queste sofferenze perché introduce con il suo ritmo, il suo senso o mediante la sua dinamica una temporalità psichica che manca terribilmente al soggetto, all'interno dei suoi legami. La narrazione consentirà d'inserire un movimento psichico proprio là dove la sofferenza esclude qualsiasi percezione del tempo e qualsiasi percezione del legame psichico. La narrazione in questo senso si apparenta alla capacità di rêverie di Bion (1962), come numerosi autori hanno indicato, quali Hochmann (1990) o Ferro (1996).

La narrazione si distingue dall'osservazione. Per il tirocinante, il processo della narrazione deve paradossalmente essere sostenuto da un tempo di attenzione e di osservazione poiché il valore dell'osservazione è quello di un racconto molto descrittivo e fedele all'attenzione del soggetto. Questo tempo intermedio rende possibile che un tempo psichico possa svilupparsi. L'approccio psicoanalitico dell'osservazione del bambino nella sua famiglia secondo il metodo di Esther Bick (1964) sviluppa l'attenzione alla vita psichica del bambino nella sua famiglia e tende a contenere le sofferenze di tipo primitivo che attraversano quel gruppo. Questa formazione si basa su un dispositivo specifico che permette l'accesso a sofferenze particolarmente diffuse, utilizzando un tempo di osservazione puramente descrittivo, non narrativo.

La storicizzazione, la narrazione e l'osservazione ci sembrano essere allora tre processi molto differenti. Dapprima esploreremo i rapporti fra la narrazione e la sofferenza primitiva, e questo ci consentirà di distinguere il procedimento narrativo da quello della storicizzazione. In un secondo momento studieremo il metodo di osservazione del bambino di Esther Bick per indicare come il tempo di osservazione è utilizzato per sviluppare la capacità di rêverie dell'osservatore. Un esempio infine ci permetterà di illustrare il nostro assunto.

Collocare la narrazione fra questi due limiti, rappresentati dalla storia e dall'osservazione permette di mettere in rilievo il proprio valore di sé come trama emozionale intersoggettiva.

I. La narrazione e il tempo presente: contenere le ansie primitive

Nell'idea di narrazione vi è l'idea di <far conoscere, raccontare> che è corrisponde

all'etimologia latina di narrare (Rey, 1990). In psicoanalisi questa <narrazione> è stata promossa da Roy Shafer (2004). Egli l' ha introdotta criticando il linguaggio meccanico di un' interpretazione che riguarderebbe fatti esterni alla seduta, per valorizzare piuttosto il <linguaggio d'azione>, verbale e non verbale, proprio della seduta. Egli pone l'accento sull'attenzione attuale e l'empatia come preliminare alla narrazione.

Laplanche (1998) vede in questo una funzione difensiva che usa il modello della <elaborazione secondaria> o della <presa in considerazione dell'intelligibilità> verso il sogno. La <Parola> non si oppone per altro al <Raccontare>? Il <Raccontare> rinvierebbe sempre in un modo o nell'altro ad un <già raccontato>, a un tentativo di comprensione o di conoscenza sul Soggetto e non a partire da lui. Questa narrazione s'imparenta di fatto con una <storia>.

Si potrebbe così distinguere una narrazione più primaria da una narrazione più secondaria. La prima riguarderebbe più la costruzione dei primi contenuti del soggetto, i suoi involucri (Anzieu, 1985, 1987). La seconda più il processo di storicizzazione, mediante il quale il soggetto prende coscienza della propria storia (Aulagnier,1976). Narrazione e storia non sono termini intercambiabili come un uso sociologico potrebbe lasciare intendere (Squire, 2005).

Nelle prime cure la madre parla al suo bambino e costruisce con lui un racconto di cui egli è l'eroe. Solo più tardi il bambino potrà collocarsi in un racconto. Con i bambini la narrazione partecipa ad una funzione di contenimento della loro psiche. Questa dimensione è centrale, come indicano autori quali Daniel Stern (2004) o Golse (2004). Pensiamo che questa dimensione è importante poiché la sofferenza dei bambini può non essere riconosciuta e portata in un legame associativo, narrativo. In questo caso si tratterà di ritrovare un legame con questi elementi <nel presente> per riconoscere e esperire ciò che non lo era stato.

a)  Ansie primitive

Vi sono sofferenze che resistono a qualsiasi messa in scena, a qualsiasi sceneggiatura e ad ogni senso dell'intreccio. E' questo il caso delle sofferenze primitive infantili.

Nelle sofferenze più precoci, come sempre in ogni condizione traumatica, il bambino, il soggetto, si assenta dall'esperienza troppo dolorosa (Delion, 2002; Mellier, 2002; Roussillon, 1999). La sofferenza è tanto più difficile da percepire quanto più non si traduce in un sintomo di angoscia, un' emozione chiaramente comunicabile. Nelle relazioni primitive fra il bambino e sua madre la sofferenza non è rappresentabile per il bambino, il suo sé non è ancora sufficientemente formato, e si parla allora di "sofferenze primitive". Tali sofferenze primitive non sono provate dal soggetto, la sua attenzione è annullata, la temporalità è spezzata, paradossalmente "fuori del tempo" e cioè onnipresente, "attuale", fonte di tensione per tutto l'ambiente. Possono derivarne allucinazione, passaggio violento all'atto, dipendenza, disordine psicosomatico e patologie multiple.

Il soggetto, il bambino, non può risentire senza rischio vitale di angosce di caduta infinita (Bick, 1986), di precipitare (Houzel, 1995), di paure di liquefarsi (Tustin, 1981), di angosce impensabili (Winnicott, 1958), di terrori senza nome (Bion, 1962). Queste ansie primitive (McCarthy, 2004; Mellier, 2005c) sorgono in tutta la gamma di esperienze dalla salute alla patologia. Esse hanno forti effetti contro-trasferenziali perché tale sofferenza è connessa con una rottura contemporanea dell'Io, con una situazione traumatica reale. A differenza delle angosce di perdita considerate come un segnale d'allarme per l'Io (Freud, 1926), esse sono antecedenti alle ansie depressive che Melanie Klein ha rilevato, anteriori alle angosce propriamente dette di separazione (Bowlby, 1969), in particolare quelle dell' 8° mese esplorate da René Spitz (1965). Sarebbero angosce <fuori psiche>, come gli elementi beta di Bion. Esse non hanno lo stesso statuto metapsicologico di un'emozione ben identificabile dal punto di vista intrapsichico, quando l'angoscia ammala l'Io.

Bick ha dimostrato l'esistenza di difese primitive che l'infante erige per far fronte a tali stati di disperazione radicale: aggrapparsi, fissare un punto luminoso, irrigidirsi, come pure produrre condizioni psichiche, identificazioni adesive, in cui il soggetto si assenta da se stesso incollandosi alla superficie dell'oggetto, alle sue qualità sensibili. Meltzer (1980) ha sottolineato la circolarità del tempo che caratterizza questo spazio bi-dimensionale. Il tempo è "a spirale", senza fine, come quello suggerito da certi movimenti circolari del bambino o dai comportamenti autoerotici delle manipolazioni autistiche. La temporalità qui è "sospesa", fuori-soggetto. Selma Fraiberg (1982) descrive in termini analoghi le difese patologiche contro la sofferenza precoce, come l'evitamento e il congelamento delle emozioni, che collega a difese quasi biologiche. Citiamo un passaggio per illustrare la questione dell'evitamento: <Questo comportamento sembra indicare che quando la sofferenza diviene intollerabile interviene un meccanismo di rottura che funziona per sopprimere quella sensazione>.

Queste sofferenze primitive lacerano la psiche, creano ripetizioni "fuori tempo" e non possono iscriversi in un inconscio produttore di sogni, né in altri registri psichici, senza che qualcun altro vi <partecipi con la propria commozione>. Esse pongono il problema di una <condivisibilità> (lett. della possibilità di una <messa in intreccio>N.d.T.).

Qui non saremmo in presenza di un inconscio <intemporale> (Freud, 1920) che può ignorare il tempo, dato che la divisione conscio/inconscio ha potuto stabilirsi consustanzialmente con la costruzione dell'apparato psichico. Saremmo piuttosto in un <al di qua del principio di piacere> (Green, 2000) perché la sofferenza è impastata con il piacere e il godimento. Siamo in presenza di fenomeni <fuori-tempo>, un atemporale che trasformerebbe una sofferenza <in sconforto>.

Quando vi è una relazione <primitiva> con l'ambiente, non vi è <segnale> psichico della sofferenza precoce. Piuttosto, la psiche dell'<altro> dovrebbe decodificare il segnale (della sofferenza precoce), la psiche dell'altro dovrebbe sentire e vivere pienamente emozioni prima che possa provarle il bambino, la psiche dell'altro dovrebbe introdurre una temporalità mancante. La narrazione rappresenta questo tentativo di creare legami. Le ansie primitive devono dapprima essere <contenute> da uno psichismo per essere pensate. Vi è in questo un intrinseco richiamo all'intersoggettività, ma senza destinatario, in maniera diffusa, non mirata su una persona.

b) La narrazione e il <tempo al presente>

I lavori di Paul Ricoeur e di Daniel Stern illustrano per noi l'interesse di immaginare un <tempo al presente> per il bambino (Mellier, 2005b) perché questa temporalità psichica si oppone a quella del <fuori-tempo> delle ansie primitive.

In Tempo e racconto Ricoeur è partito dalla critica del tempo in Sant'Agostino (Gilbert, 2001). Di fronte all'impossibilità di misurare un tempo che non ha di che <esistere>, sant'Agostino sviluppa una analisi soggettiva del tempo con l'idea di un triplo presente: con il ricordo si compie l'esperienza del <presente del passato>, con l'attesa quello del <presente del futuro>, con l'attenzione quello del <presente del presente>. La < messa in intreccio > della narrazione in Ricoeur non rispetta così la cronologia, ma permetterebbe una mediazione fra il tempo <obiettivo> e quello soggettivamente vissuto, grazie al ruolo del linguaggio. La tensione fra una concordanza degli eventi che alimentano la storia e i rischi di discordanza offre un centro di gravità al racconto, un inizio, una fine, si tratta di una configurazione significante. La narratività s'iscrive in un processo profondamente umanistico. Daniel Stern si riferisce a questi lavori per sviluppare la sua concezione di una prima narrazione affettiva verso l'infante.

Grazie a un procedimento di micro-analisi di osservazione del bambino Stern promuove la narratività a vera esperienza di simbolizzazione precoce, preverbale. Egli ha anche mostrato che si svolgono veri intrecci fra la madre e il bambino, come nei giochi di suspens della <piccola bestia che sale, che sale>1995, p.116). Egli giunge alla descrizione del < temporary feeling shap e> (lett. contorno temporale del sentimento, N.D.T.) momento che dona forma, contorno agli affetti, all'esperienza del bambino e che costituisce un <involucro protonarrativo>: <Così l'involucro protonarrativo è tanto un involucro di tempo quanto un involucro di eventi. Gli elementi dell'intreccio sono distribuiti temporalmente su una linea di tensione drammatica> (1995, p.124). Stern ha molto insistito sull'importanza dell' <intreccio> come criterio di narrazione: <L'idea di trama temporale del sentimento produce la linea di tensione narrativa fondamentale: è questa trama che lega lo schema dell'affetto allo schema narrativo> (1995, p.124).

La narratività è fondata sull'esistenza di un <intreccio>, di un movimento che ordina in un immediato après-coup eventi separati. La concezione della narratività di Ricoeur è anche ispirata alla Poetica di Aristotele, il racconto è mimesis , muthos e catharsis , la messa in scena è direttamente la traduzione di muthos . Gilbert (2001) indica il valore dinamico di questa scelta: <Se Ricoeur sceglie di tradurre il termine di muthos con <messa in scena> con <scena> o ancora con <racconto> piuttosto che con <storia> o con <favola>, è che lontano del costituire nient'altro che una copia registrata della concatenazione cronologica dei fatti così come si sono svolti o potrebbero svolgersi nell'esperienza viva, il muthos - che Aristotele considera come l'elemento centrale di ogni composizione poetica - consiste nel r(i)a-ppresentare la realtà secondo regole che gli sono proprie> (Gilbert, 2001, p.49).

Stern sviluppa in seguito una teoria del <momento presente>: <Noi concepiamo un <momento> come una piccola unità soggettiva di tempo nel corso della quale si produce qualcosa d'importante, che avrà un effetto sull'avvenire>. Quando qualche nota di musica diviene dopo la terza o la quarta nota un'aria, vi è un effetto retroattivo, di unificazione di ciò che si è svolto (<il passato del presente>) e che paradossalmente permette a quel punto di fare un salto, d'immaginare ciò che sta per avvenire, offrendo l'<orizzonte del futuro>. Tali momenti fra madre e bambino, fra terapeuta e paziente sono visti come emergenze di un sistema dinamico complesso. Questi momenti di incontro marcati dalla sorpresa riorganizzano il contesto intersoggettivo implicito fra i partners . <Il momento presente è strutturato come una micro-storia vissuta con un gioco minimalista e una linea di tensione deammatica costituita di affetti di vitalità.> Potremmo parlare di <insight>, ma per lui si stratta di processi non verbali, che riferisce a una memoria procedurale, quella che governa l'implicito dei nostri atti.

Può sembrare paradossale di ritrovare qui che l'infinito del tempo, della vita, si trova scandito, concentrato, da tali momenti, finiti, ma questa concezione del <tempo presente> può raggiungere il lavoro diverso di altri autori sulla simbolizzazione in presenza dell'oggetto. D.W.Winnicott (1958) aveva particolarmente messo l'accento sulla qualità emozionale dell'esperienza che il bambino può compiere. L'esperienza della spatola in una situazione data indica questa attenzione ben precisa del bambino all'esperienza presente. Dopo la discussione di tre fasi proprie dello svolgimento di questa esperienza egli precisa in modo più generale: <Quello che c'è di terapeutico in questo lavoro risiede, a mio avviso, nel fatto che si lascia il campo a qualsiasi corso dell'esperienza.> (p. 285). Egli precisa anche che una madre intuitivamente rifiuta di interrompere le esperienze del suo bambino per consentirgli di viverle fino al termine, come quando l'analista <lascia il malato vivere il suo percorso>. Marion Milner (1952-1955) aveva messo l'accento sul valore associativo del gioco del bambino perché egli riesca a creare una area di illusione, un ponte, fra la sua realtà interna e la realtà esterna. In altro modo Lebovici (2002) aveva messo l'accento su un'empatia metaforizzante, narrativa, appropriata per porre in atto una interpretazione nella relazione terapeutica con il bambino. Più ampiamente le ricerche attuali sul ritmo vanno in questo senso (Ciccone, 2005). Per Geneviève Haag (1993) il ritmo è costitutivo della qualità del primo contenitore psichico, e Daniel Marcelli (1996) collega il problema della simbolizzazione precoce al tempo.

Il tempo psichico è multiplo e diverso, come è indicato nell'espressione di Green (2000) <tempo esploso>. Esso non si riduce al tempo lineare, cronologico della realtà materiale, obiettiva o delle fasi di sviluppo. L'apparato psichico è fondato su una radicale eterocronìa. Green critica molto fermamente la prospettiva delle fasi di sviluppo, che appiattisce il tempo, riducendolo al primato del tempo biologico della maturazione. La narratività s'iscrive in questa problematica intersoggettiva del tempo, soprattutto al livello del tempo presente.

II. Narrazione e osservazione. Le condizioni di un lavoro associativo gruppale

Le sofferenze del bambino, le sofferenze attorno al bambino si traducono in sofferenze nei suoi legami. L' Infant observation (I.O.) secondo Esther Bick (1964) è un metodo privilegiato per approcciarle (Briggs, 2002; Haag, 2002; Miller, 1989; Reid, 1997; Vallino, Maccio, 2004). Queste sofferenze concernono tutto il gruppo familiare. Esther Bick menziona l'importanza dell'insieme della famiglia in questo processo e insiste sul fatto che l'identità di ogni membro cambia quando un nuovo-nato entra nella famiglia. Ella riassume il suo apporto nel suo ultimo articolo (1986) rievocando "la madre-e-il-bambino-nella-famiglia": "In my own work I have tried to trace the processes of the most primitive holding together of the infantile body-ego, as they are fashioned jointly by mother-and-child-in-the-family, in order to demonstrate the steps necessary for the operation of projection, introjection and splitting and idealisation." (1986, p. 299)

Le sofferenze presenti in questo spazio sono a volte difficili da contenere e da percepire.

Il compito dell'osservatore consiste nello sviluppare l'attenzione al bambino all'interno della sua famiglia e a sviluppare la propra capacità di contenimento. Il processo di contenimento è al centro della finalità di questa formazione psicoanalitica. Dopo Esther Bick altri autori l'hanno messo in rilievo. C.Athanassiou ha mostrato più esplicitamente come comprendere l'apporto di W.R.Bion. P. B.Sorensen (1997) spiega il ruolo attivo del containing process .

Continuando Winship (2001) che ha tentato di avvicinare i procedimenti della Group Analysis , mostreremo che il lavoro dell'osservatore è un lavoro associativo gruppale.

a)  Infant Observation, un dispositivo che scompone il tempo

Il lavoro dell'osservatore passa per due resoconti molto diversi: prima il resoconto di una osservazione dopo ogni sessione di presenza presso il bambino nella sua famiglia, poi i resoconti costruiti intorno alla lettura dell'osservazione nel seminario. Le procedure dell'uno e dell'altro sono molto differenti:

1) il primo resoconto deve essere molto prossimo alla restituzione di una situazione clinica, perché un terzo possa rappresentarsela,

2) i secondi iniziano con la lettura di questa osservazione e si prolungano attraverso la "rete" dei diversi resoconti del gruppo che sorgono come "al di sopra" o "al di sotto" del primo resoconto.

Dall'uno all'altro tempo quali differenze? Come può costruirsi fra questi resoconti una nuova percezione della realtà psichica, un nuovo sguardo? Svilupperemo il punto di vista dell'osservatore. La narratività sarà quella della sua esperienza, delle sue possibili <messe in gioco> di esperienze familiari infra verbali in cui coesistono sofferenze multiple.

Questo procedimento poggia su un dispositivo che scompone il tempo e così permetterebbe il lavoro psichico sulla iscrizione e il contenimento di temporalità "fuori psiche", di sofferenze primitive. <Iscriversi, descrivere, raccontare> (Mellier, 2005a), questo potrebbe essere il cammino incessante da fare per l'osservatore, simile al ritmo ternario della riflessione di Ricoeur <descrivere, raccontare, prescrivere> (1990).

Un ritmo di tre tempi (Houzel 2002) che si ripetono settimana dopo settimana:

- <iscriversi>, è mettersi sul terreno, possibilmente attento verso un bambino appena nato in una famiglia,

- <descrivere>, è notare, ricordare lo svolgimento della situazione,

- <raccontare>, è analizzare e interpretare in gruppo questa situazione. L'attenzione iniziale in direzione del bambino nel suo ambiente psichico si trova "stimolata", sostenuta e "disintossicata" dall'esistenza di questi altri due tempi.

Sul campo, l'attenzione dell'osservatore, incluso nella dinamica familiare, deve resistere alla "immediatezza" di certi vissuti. Esther Bick notava a proposito dell'osservatore: "Egli deve permettere ad alcune cose di avvenire e resistere ad altre. Piuttosto che farsi attivamente posto nella famiglia, aggiungendo la propria personalità alla sua organizzazione, egli deve lasciare i genitori, particolarmente la madre, aggiustarla nella familiarità domestica, nel modo che è il suo" (1964, p.16).

Questa posizione va sempre cercata e in questo senso si può dire che l'osservatore come soggetto si iscrive nella dinamica familiare. La sua formazione è sempre subordinata, come ricorda Michel Haag, all'interesse del bambino (2001). Egli è là di passaggio per apprendere. Per questo i due tempi successivi sono indispensabili e hanno un "effetto demoltiplicatore" dell'attenzione": la "impressione primaria" dell'osservatore è messa al lavoro, egli deve pensare di nuovo la situazione osservata, nel momento della annotazione o della descrizione, e in seguito soprattutto egli deve pensarla e narrarla nel gruppo del seminario. La messa in gioco porta nell'insieme, per l'osservatore, tutti questi diversi momenti.

1) Un racconto descrittivo, senza gioco

Il tempo di scrittura è talvolta lungo e difficile talmente l'osservatore è alle prese con elementi confusi, dimenticati o troppo attivi nel suo psichismo. Egli ha come consegna di annotare il più finemente possibile ciò che avviene, in maniera da poterlo restituire a un terzo. In Wittgenstein si può trovare un modello per una siffatta impresa.

Abbandonare il versante interpretativo, mettere da parte il suo giudizio, tentare di ricordare ciò che è svanito, distaccarsi da istanti di fascinazione, contenere un'emozione affettiva troppo coinvolgente, resistere alla noia, alla sonnolenza, collegare frammenti sparsi, scrivere quello che è poco dicibile ecc.: l'osservazione come viene restituita è il risultato di un lavoro psichico complesso.

Lo scritto è un "quadro" a cominciare dal quale l'analisi potrà svilupparsi. Si dimentica spesso che esso svolge in questa metodologia una funzione essenziale, come prima esperienza di uso della mediazione. Nella formazione numerosi partecipanti trovano ostacoli con questi resoconti. Si tratta di abbandonare la spontaneità di un racconto, di un romanzo, si tratta di rinunciare a raccontare una storia, un intreccio, resistere a non riempire con l'immaginazione i vuoti della memoria, per redigere uno scritto descrittivo a partire dal quale si potrà in seguito mettere in gioco un lavoro associativo.

2) Un racconto narrato e interpretato, <configurazione> e <raffigurazione>

La lettura a voce alta dell'osservazione nel seminario veicola la situazione dell'incontro. Quando l'osservatore aveva creduto di essere capito grazie alla sua lettura, si accorge di dover parlare per spiegare i dettagli, la sua posizione, quella del bambino. L'ascolto del racconto suscita interrogativi, associazioni di tutti. Solo dopo un tempo abbastanza lungo si costruisce una rappresentazione dell'incontro sufficientemenete condivisa da tutti e diversa dai punti di vista iniziali.

Il seminario, condotto da un analista, è anche il tempo interpretativo sul materiale clinico da cui potrà nascere un nuovo racconto della situazione. E' il quadro reale dell'elaborazione della situazione. Rosella Sandri (1995) ha messo in evidenza il lavoro che il gruppo deve fare per trasformare la sofferenza psichica importata nel seminario dal racconto dell'osservatore. Il gruppo rischerebbe altrimenti di essere sotto l'influsso di vissuti grezzi che l'osservazione trasmette. Le sofferenze primitive producono effetti negativi sul lavoro associativo: metteremo l'accento sulla capacità del gruppo di riconquistare una certa "associazione libera", mediante una attenzione condivisa dei partecipanti.

Annick Comby (1990) parla a proposito del seminario di un lavoro di associazione dei punti di vista. Non si tratta di associazioni di idee, di libere associazioni a partire da un elemento introdotto, ma di un lavoro associativo che deve restare molto vicino al materiale presentato, della percezione della realtà psichica che sarebbe stata del campo stesso dell'esperienza: "Cerco in particolare di seguire e di utilizzare qualcosa che chiamo l'associazione dei punti di vista (diversa dall'associazione di idee) per permettere di arrivare a un punto di vista altro rispetto a quello proposto inizialmente (spesso dall'osservatore), e a quelli espressi da ciacun partecipante del gruppo. Poiché è stato possibile attingerlo attraverso l'osservazione della successione di tali punti di vista associati, il nuovo punto di vista appare come l'emergere di un momento particolarmente creativo" (sottolineato dall'autore, 1990, pp. 53-54). Questa < associazione di punti di vista > propria di un gruppo è diversa dalla libera associazione propria della cura come René Kaës (1994) e Claudio Neri (1995) l'hanno individuata. Si tratta di una <free flowing discussion> (Neri, 2003) che qui è però incessantemente ricentrata sulla situazione iniziale. Si tratta di associare intorno alla situazione iniziale del gruppo intorno al bambino formato dall'osservatore e dalla famiglia che egli incontra.

A partire dalla lettura dell'osservazione nel seminario, la persona racconta quello che ha vissuto, ne fa il resoconto, una narrazione. Così una certa <configurazione> degli eventi sorge in modo implicito da quella lettura. Ciascuno percepisce la situazione secondo il proprio vertice (Bion, 1970), secondo le proprie identificazioni con un aspetto della madre, del bambino. Del padre o dell'osservatore. Il lavoro associativo deve restare il più possibile aderente al materiale presentato, dato che ognuno ha una sua percezione della situazione. Alla fine del seminario un nuovo resoconto potrebbe nascere, dopo un lavoro gruppale nel quale si sono esposti, coniugati, affrontati i diversi punti di vista dei partecipanti sugli elementi di sofferenza dell'osservazione e sui diversi racconti della situazione che ciascuno si fa. Siamo vicini ora a ciò che Ricoeur chiama la <re-figurazione>o <ri-rappresentazione>, la ricezione del destinatario, rilancio del pensiero da parte dei destinatari in quel momento. Un lavoro sul senso diventa possibile tornando direttamente proprio ai termini impiegati dall'osservatore. Caricate di affetti, le sue parole testimoniano la forza delle "impressioni" sensoriali e emozionali proprie della situazione iniziale.

La disciplina dell'osservatore è veramente esigente. Essa fa eco ai precetti di W.R.Bion (1970) sull'attenzione. Per esempio, ogni volta che l'osservatore torna alla casa del bambino, da quando suona alla porta, egli deve sforzarsi di essere il più possibile disponibile a ricevere lo stato d'animo che regna in quel momento in tutta la famiglia. In Second thought , W.R.Bion (1967) riprende i suoi testi precedenti insistendo ogni volta su questa posizione dell'osservazione : il sapere uccide l'emergere di un incontro nuovo. Il tempo dell'osservazione permette un <fissare l'immagine> in modo tale da rilanciare la dinamica emozionale propria dell'incontro e la capacità associativa.

b) Una osservazione domiciliare dopo il parto

Nel quadro di questo lavoro non possiamo render conto della totalità di una osservazione e del suo commentario. Citeremo ciononostante ampi estratti da un'osservazione scritta, descrittiva, che copre il tempo di un incontro di un'ora. Si tratta di una prima visita in casa del bambino e della sua famiglia. Il primo estratto concerne il momento di poco successivo all'arrivo dell'osservatore, il secondo descrive una sequenza all'inizio della visita.

Ecco ciò che l'osservatore ha notato proprio all'inizio dell'osservazione:

Suono. La signora B. mi apre. Buongiorno, sorrisi. "Non dorme, mi dice, sta là" e mi indica il corridoio che avevo percorso l'ultima volta. La precedo e entro nel soggiorno. Due donne sono sedute, chine sul lettino a sbarre e si rivolgono al bambino sdraiato sul dorso. Ci stringiamo la mano, si alzano, la più piccola si sposta per farmi vedere il bambino. Lui si è svegliato, fa delle mimiche, dei movimenti con la bocca come per dire "aheu", gira lo sguardo, incrocia una volta il mio, io gli rivolgo un leggero buongiorno. Sua madre si è messa alla testa del lettino, appoggiata. Vengono scambiate alcune parole in lingua materna. Il bambino volge gli occhi, il viso, (le braccia?), mi sembra che cerchi di guardare all'indietro, in direzione delle voci.

La più piccola: "Si sieda", indicandomi la sua sedia che occupava.

Lascio il mio soprabito e lo poggio su un'altra sedia dietro.

"Fa caldo" mi dice la Signora B.

"Sì, dico, è normale"

Mi siedo. Un breve istante di silenzio e poi parlano, fra loro, al bambino cercando di catturare il suo sguardo o "commentandolo" soprattutto nella loro lingua materna; a me, "non ha fame" mi dice la madre, che resta allo stesso posto. Stessi movimenti, si agita, si lagna .

Lei gli va di fronte e dice che non si sente a sua agio, "lo cambierò", lo prende ed esce dalla stanza.

L'osservazione prosegue, non si tratta che di un breve istante di cui l'osservatore si è ricordato e che ha notato con parole per essere vicino a quello che accadeva. Si può chiedere perché hai risposto "è normale", quando la madre segnala un clima "caldo" dell'ambiente, come è avvenuta l'accoglienza ecc, l'obiettivo è quello di pensare per aiutare l'osservatore al suo ritorno presso il bambino, per "disintossicarlo" delle ansie di cui è stato il ricettacolo, spesso a sua insaputa. Visibilmente egli cerca un posto nell'incontro iniziale all'interno della casa, la sua identità "fluttua" e non è il ricorso alla sedia che porta una soluzione: tutti possono avere un posto? Lo sguardo del bambino è ricercato, come se potesse (r)assicurarci circa la nostra identità. Il "fa caldo" traduce bene il clima sovraccarico di emozioni intorno a Liam, il bambino (ritroviamo questa evocazione del calore a più riprese più tardi, specialmente quando la madre ha paura che lui abbia la febbre). L'osservatore noterà in seguito che la madre ha dato per la prima volta il biberon. Non vi sono sofferenze manifeste, ma l'atmosfera è "carica".

Qualche momento dopo, nella stessa osservazione, appaiono segnali più espliciti del dolore di Liam.

Sua madre è appena uscita dalla stanza per accompagnare alla porta le amiche venute in visita:

<Liam fa gesti circolari con le braccia. Sua madre rientra. Lo guarda, lo prende e si siede su una sedia contro il muro. Lui si contorce un po', lei gli cambia posizione. Mi dice che lui tiene bene la testa; dico "sì è un bravo bambino". Dice che comincia a parlare. Annuisco dicendo che l'ho sentito. Dice che lui guarda dappertutto. Liam è sulle sue ginocchia, tenuto un po' a distanza da lei come durante gli allattamenti. Il suo sguardo parte verso il centro della stanza, è fisso per un momento verso il lumetto. "lampada", "..." gli dice lei dopo nella sua lingua materna.>

Il bambino non è ben tenuto, i suoi movimenti delle braccia e poi il suo sguardo fisso sulla lampada sono per me segni manifesti del suo dolore, di sofferenze primitive. La madre è di fatto molto preoccupata per l'osservatore, lui è a disagio, dà risposte un po' meccaniche, verosimilmente molto identificato al bambino che intuitivamente sente tenuto male. La madre rendendosi conto della situazione riprende poi in modo diverso il suo bambino.

Questa osservazione è "movimentata", se ci si lascia penetrare dalle valenze di questo piccolo frammento: l'osservatore cerca il proprio posto, troppo vicino, troppo lontano, c'è una fortissima densità emozionale attorno a questo bambino di un mese; in una osservazione siffatta l'osservatore parla ma lui non è lì per intrattenere, rispondere ad una richiesta di cura o posizionarsi come praticante; è lì un po' in difficoltà.

In questa osservazione il gruppo familiare è sotto l'impatto della nascita del bambino (Bick, 1964; Carel, 1989; Rochette, 2005). Le identità di ognuno fluttuano. A un mese la madre progetta il passaggio al biberon perché dovrà lasciarlo ancora in culla, entro i prossimi due mesi, anche questa è una fonte di ansie. L'osservatore è stato sotto l'impatto di quelle ansie. Il tempo della scittura è stato laborioso. Che dire di quelle scene in cui nulla sembra accadere. Un tempo però vitale, che è stato il mezzo per "rimettere in chiaro" i propri pensieri, per aiutarlo a vedersi in quella situazione e percepire per esempio come questa madre in quel momento si occupava molto di lui. Si tratta di una difficoltà costante, quella di identificarsi, arrivare a essere presenti, con la madre e simultaneamente con il bambino allorché essi, ora lontani, non si trovano forzatamente nello stesso stato emotivo. L'osservatore aveva un bisogno di essere riconosciuto e contenuto nella sua identità ma ben al di là si trova la condizione di Liam e del suo ambiente. Il lavoro psichico è passato attraverso la stesura minuziosa del resoconto dell'osservazione e poi del tempo gruppale del seminario.

La narrazione concerne il lavoro che fa l'osservatore per riprendere contatto con emozioni latenti in lui, per <mettere in campo> vissuti difficili, per sviluppare la sua <capacità di rêverie> in modo da essere il più disponibile possibile, in stato di <ricettività viva>, al suo prossimo arrivo presso la famiglia. Questa narratività riecheggia sicuramente le capacità narrative di questa famiglia in relazione al bambino. Questa narratività dipende del pari dal lavoro psichico realizzato nel seminario gruppale che accompagna l'osservatore.

Continuando il lavoro di Bion Antonino Ferro (2004) lega molto intimamente narrazione e emozione. <La psicoanalisi può essere il metodo che permette di diluire le emozioni in narrazioni e di creare narrazioni che danno corpo alle emozioni e le rendono visibili. Non è dunque il racconto in se stesso che conta, ma il fatto di afferrare le emozioni che sono a monte del racconto, che è, quanto a lui, un derivato narrativo delle emozioni stesse>. Nell' Infant Observation la narrazione ha la sua sorgente nel formidabile impatto emozionale della venuta al mondo di un bambino, essa è incessantemente in moto. Se essa si trasforma in storia diventa un contenitore che sarà troppo stretto per la vita psichica del bambino. Se essa non incontra la pausa di un lavoro associativo rischia di diluirsi nelle tensioni emozionali proprie di tutto il gruppo familiare.Il lattante o il bambino molto piccolo è un soggetto che è ancora poco differenziato dal suo ambiente psichico. Questo rapporto "primitivo" con il mondo disordina la collocazione degli adulti verso di lui, specificamente quando vi è sofferenza. E' questa "immediatezza" fra lui e gli altri che l'atto o il linguaggio possono colmare come un tappo, è questa immediatezza che rende così difficile ma necessario il linguaggio, parola rivolta o narrazione verso di lui, è questa immediatezza che rende prezioso il tempo di essere emozionalmente <al presente> con lui.

Traduzione italiana di Stefania Marinelli .

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ABSTRACT

Collocare la narrazione fra questi due limiti, rappresentati dalla storia e dall'osservazione permette di mettere in rilievo il valore di sé come trama emozionale intersoggettiva. Ogni narrazione prende senso in rapporto ad una storia, ogni narrazione si nutre dei dati di senso e dell'attenzione all'altro. La temporalità psichica propria della narrazione non sarebbe la stessa della storicizzazione, ma neppure quella dell'attenzione o dell'osservazione. In questa comunicazione facciamo quindi l'ipotesi che la narrazione introduca nei legami una temporalità psichica a fronte del "fuori-tempo" delle ansie primitive.

Appoggiandoci principalmente alla clinica infantile, consideriamo la narrazione come una capacità di rêverie (Bion) che acquista un valore emozionale nelle situazioni intersoggettive. Dapprima esploriamo il "tempo presente" (Stern) ed i rapporti fra la narrazione e la sofferenza primitiva, cn l'obiettivo di distinguere il procedimento narrativo da quello della storicizzazione. In un secondo momento studiamo il metodo di osservazione del bambino di Esther Bick. Il tempo di osservazione è utilizzato per sviluppare la capacità di rêverie dell'osservatore, il gruppo può contenere e trasformare sofferenze primitive con un lavoro di "associazione di differenti punti di vista". Un esempio illustra la nostra tesi.

DENIS MELLIER

Ph D., Università di Lione, psicologo, psicoterapeuta, membro della Società Francese di Psicoterapia Psicoanalitica di Gruppo (SFPPG)

E mail : Denis.Mellier@univ-lyon2.fr

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