Come ho scritto qualche anno fa (Croce E.B. 2000) ritengo che supervisione e controllo siano due "brutte parole" a causa del loro apparente istituzionalizzare l'indiscussa superiorità di un determinato vertice in relazione al lavoro clinico, mentre le espressioni "lavoro sul caso" e sensibilizzazione all'ascolto" mi sembrano troppo vaghe e un po' ambigue. Ma dato che, a quanto ne so, non si è trovato qualche cosa di meglio, ho deciso di scavalcare pragmaticamente questo ingorgo terminologico e di utilizzare qui il tradizionale termine di supervisione, fiduciosa che il lettore di buona volontà potrà seguirmi abbastanza agevolmente.

•  Il caso .

Marianna è molto preoccupata perché Nicola, un bambino di 9 anni inserito nel gruppo di psicodramma, che da qualche mese lei anima con una collega, Valeria (che sta lavorando sul caso in un altro gruppo di supervisione), ogni volta, pochi minuti dopo l'inizio della seduta, automaticamente cade addormentato e si sveglia solo qualche minuto prima della fine.

"Che cosa si può fare in questi casi?" E' il problema che sembra monopolizzare in questo momento l'interesse di Marianna, tanto più che Valeria, la collega cui si è fatto cenno, interviene, secondo Marianna, in modo assolutamente sbagliato, inopportuno, antianalitico. Infatti, quando è lei ad animare, Valeria tenta ripetutamente di svegliare Nicola in maniera energica e, ogni volta, Nicola con un soave sorriso di indulgente compatimento richiude gli occhi e si riaddormenta. Quando invece Valeria è nel posto dell'osservatore, bersaglia il comportamento del ragazzo con commenti acidi e intrisi di furore moralistico.

Il problema nel gruppo di supervisione lascia per un momento tutti piuttosto perplessi, poi si scatenano suggerimenti, proposte e consigli: discutere a fondo con Valeria (già fatto), chiedere a Nicola di parlare del suo sonno (già fatto e lui si riaddormenta subito senza dir nulla), proporgli una seduta individuale, o invece svegliarlo e farlo uscire dalla stanza se tenta di riaddormentarsi...ecc.

Il supervisore chiede a Marianna chi è Nicola, che diagnosi è stata fatta su di lui dall'èquipe, come si è presentato ai colloqui preliminari, che tipo di domande ha espresso o che tipo di reazione ha manifestato alla proposta di partecipare al gruppo di psicodramma...ecc.

Nicola non è psicotico, secondo gli psichiatri che lo hanno visitato. Come succede spesso ai bambini, e soprattutto a quelli in età di latenza, sembra non rendersi conto di avere dei problemi. I problemi, invece, li vede "chiaramente" o li immagina la madre, creatura furente, prepotente ed assolutamente incapace di ascoltare ed ascoltarsi, che non vuole in alcun modo accettare che il rendimento scolastico di Nicola sia piuttosto scadente (è solo bravissimo in matematica) e che non abbia amici: a scuola Nicola non parla con nessuno e, a casa, passa la giornata da solo con il computer. Il padre del ragazzo, come spesso succede, risulta praticamente assente non solo nella realtà ma soprattutto nel discorso della madre.

Durante i due colloqui preliminari avvenuti alla presenza della madre, la donna si è scatenata secondo la modalità appena descritta, mentre Nicola ascoltava con un atteggiamento "paternalistico" di indulgenza e comprensione, lo sfogo della donna esibendo nei suoi confronti un'ironia carica di superiorità, senza esprimere praticamente nulla di sé.

Nella seduta successiva, incontro individuale, Nicola ha accettato immediatamente la proposta di entrare nel gruppo, ma non è stato possibile anche in questo caso, ottenere l'espressione di un qualsiasi sentimento personale. Ha continuato a trastullarsi in silenzio con le pedine degli scacchi, malgrado le gentili sollecitazioni di Marianna.

A questo punto il supervisore propone di giocare la scena del colloquio alla presenza della madre. Marianna sceglie gli ego-ausiliari che devono impersonare Nicola e la madre.

Si gioca. Marianna afferma che gli ego-ausiliari se la sono cavata discretamente, ma è lei che, molto sorpresa nello scambio dei ruoli, al posto di Nicola, è rimasta bloccata e non è riuscita in alcun modo a riprodurre l'atteggiamento ironico del ragazzo, misto di superiorità e di comprensione nei confronti della madre. Poi, tornando al posto, si è sentita invasa da una terribile, inaspettata angoscia, ben diversa dal senso di in accettazione ipercritica e dalle preoccupazioni di efficienza in cui si trovava prima del gioco.

La seduta di supervisione finisce.

Nella successiva seduta del suo gruppo di psicodramma Marianna si trova ad animare e quando Nicola si sveglia verso la fine della seduta, gli chiede gentilmente con un sorriso: "che cosa hai sognato? Chi dorme non piglia pesci ma qualche volta acchiappa sogni!"

Nicola rimane interdetto, ma gli altri membri del gruppo (due bambini e due bambine tra i 9 ed i 10 anni) non gli lasciano il tempo di riaversi e si precipitano a raccontare ciascuno i suoi sogni, in una situazione di entusiastica competizione. E la seduta finisce senza che Nicola abbia potuto dire nulla.

La seduta seguente Nicola non si addormenta subito e dice che ha da raccontare un sogno "stavo pescando...un pesce ha abboccato, ma io l'ho ributtato nel fiume perché era troppo piccolo".

Non possiamo soffermarci qui sulla storia di Nicola perché il nostro intento in questa breve nota è altro e cioè soffermarci a riflettere su un aspetto specifico del lavoro di supervisione in un setting di psicodramma analitico.

A proposito di Nicola ci basti dire che, a partire da questa seduta, ha iniziato ad addormentarsi sempre meno ed il fatto di trovarsi in un gruppetto di coetanei, che lo coinvolgevano in una rete di rapporti ben diversi ovviamente da quello con la madre, lo ha smosso dal suo atteggiamento difensivo "adultomorfo" di programmato distacco e "comprensione". Ma è soprattutto la sottolineatura della terapeuta sulla possibilità di sognare quando si dorme e perciò di fare qualche cosa che potrebbe interessare agli altri, che lo ha avvicinato pian piano, nel corso della terapia, alla possibilità di esprimere qualche cosa che ha a che vedere con il desiderio e con la domanda, cosa molto difficile, se non impossibile, quando qualcuno che non è mai stato ascoltato si vede costretto ad assumere il ruolo di adulto "completo", senza bisogni e senza desideri.

•  La reverie della madre e del terapeuta come culla della capacità di pensare e "costruire".

Mi pare ovvio che chiunque sia impegnato nel lavoro clinico in una prospettiva psicoanalitica non pensi che lo scopo di una supervisione sia quello di fornire modelli, suggerimenti o espedienti atti ad impostare correttamente i problemi che s'incontrano nel lavoro con i pazienti e risolverli. Ma forse non si sottolinea mai abbastanza l'importanza di promuovere nel terapeuta quello che Freud (1937) ha chiamato capacità di "costruzione" e soprattutto non si sottolinea la necessità che la "costruzione" nasca e si nutra in uno stato di reverie. Questo è necessario per non ritrovarsi in una visione paranoie o in una di quelle più o meno organizzate manifestazioni deliranti cui anche Freud allude in quella occasione, paragonandole al lavoro dell'analista.

La reverie non è sogno, ma come il sogno, lascia fluttuare liberamente i significanti staccandoli dai significati abituali e più o meno scontati, permettendo un più ricco avvicendarsi di metafore in un rinnovarsi dei legami che evidenziano vertici prima impossibili, fino a sfociare su un fatto prescelto. Questo non è frutto della logica o del buon senso o di valutazioni oggettive più o meno rigide: si tratta invece, di un evento specifico nato (come nel gioco appena descritto di Marianna) da una piccola "catastrofe" che spinge il soggetto a fare il lutto di quanto è dato per scontato e permette di illuminare il materiale emerso ponendo le basi della possibilità di una nuova costruzione della realtà interna ed esterna.

Infatti, lo stato di reverie, come è stato detto tante volte, implica un lavoro del lutto da parte della madre (quando si tratti della relazione tra madre e bambino) che non è solo lutto dell'illusione materna di una simbiosi o di una fusione con il figlio, ma è anche lutto da parte della stessa madre, della propria illusoria identità interna, delle proprie certezze e della fiducia che i propri appelli incontrino nell'altro una disponibilità garantita.

D'altra parte perché il bambino impari a pensare è necessario un apporto esterno alla sua competenza ed i frutti della reverie della madre (parole, gesti, ritmo e tono della voce) nella loro consistenza materiale li rende, oltre che percepibili, anche relativamente costanti e riconoscibili, tali da attrarre di volta in volta specifici investimenti libidici; sono appunto, indispensabili perché il bambino abbia la possibilità di "nominare" ed organizzare, almeno provvisoriamente, le proprie sensazioni agganciandole a qualcosa di esteriore e più stabile e, almeno potenzialmente, percepibile anche dagli altri. E' una trasmissione di oggetti alfa dalla madre al figlio.

Inoltre è utile a questo proposito non dimenticare quanto afferma Bion (1962) e cioè che nella reverie della madre il bambino non solo può appropriarsi dei contenuti ormai divenuti rassicuranti ma anche, di volta in volta, di qualcosa che ha a che vedere con le stesse funzioni di metabolizzazione benefica che la madre è in grado di esercitare.

Sono proprio queste costruzioni nate nell'ambito della reverie che offrono nuove condizioni alla necessità improrogabile di scegliere, così insistente nell'esistenza umana: per poter sopravvivere, per non essere completamente sopraffatti dai nostri conflitti, per trovare almeno un momento di intesa con i nostri simili. Al limite ci si trova ridotti alla necessità di scegliere di non scegliere, ma si tratta sempre comunque di una scelta e cioè di un momento di divisione soggettiva.

D'altra parte, la reverie permette di tollerare in modo meno lacerante la quota di ineliminabile incertezza che è alla base di queste nostre scelte. Ci allena all'esercizio di interporre tra l'insorgere dello stimolo e la scarica motoria o l'atto vero e proprio, una sospensione in cui possono emergere schemi mutuati dalla memoria o dall'identificazione a tratti del comportamento della madre o di chi altro venga a trovarsi al suo posto.

Si ricordi l'aneddoto dei tre prigionieri (tante volte citato da Lacan) i quali devono prendere una decisione per salvare la propria vita senza avere a disposizione tutti i dati relativi al contesto in cui si trovano a dover scegliere.

Mi pare si possa dire che qualcosa di simile a quanto accade al bambino quando una madre "sufficientemente buona" è capace di reverie, possa accadere ai nostri pazienti quando l'analista o il terapeuta che lavora in una prospettiva psicoanalitica siano in grado di mantenere un atteggiamento corretto nel corso dell'attenzione fluttuante.

•  Specificità del gioco in psicodramma.

Nel gioco si sperimenta concretamente e più o meno simbolicamente la malleabilità della materia (visiva, sonora, tattile) e la flessibilità dello spazio e, quindi, il gioco può essere considerato come mediatore principe tra la via psichica interiore e l'articolarsi più o meno imprevedibile del mondo esterno. In altre parole, l'atto ludico fornisce, fino ad un certo punto una possibilità di controllare il mondo esterno, senza rischiare troppo a livello narcisistico e si può dire che costituisca una forma ipotetica di dominio di un mondo precedentemente dominatore. Questo rovesciamento della situazione (dalla passività all'attività) è alla base del processo di simbolizzazione che, pertanto, risulta un processo di connotazione libidica del mondo esterno. (cfr. p.es. Privat e Quéllin-Soulingoux 2000).

Ma il gioco psicodrammatico è un gioco un po' particolare, in quanto quello che conta soprattutto ai fini del suo utilizzo è ciò che non riesce ad essere rappresentato (proprio come nelle libere associazioni) e cioè lo sbaglio, i momenti di goffaggine, tutto ciò che sembra, in qualche modo contraddire la situazione appena esposta dal giocatore.

Più che una rappresentazione il gioco nello psicodramma è quindi, uno strumento di frammentazione di quelle precedenti rappresentazioni del mondo esterno ed interno che per ciascuno coincidono più o meno con il proprio fantasma dominante. In questo modo il gioco psicodrammatico offre, in un contesto protetto, una prova della non-onnipotenza del giocatore, ma attraverso questo lutto apre la possibilità di riconoscere ed utilizzare la modesta potenza reale di cui ciascuno è dotato ed offre, proprio nell'articolarsi dei transfert verticali ed orizzontali, una quota non disprezzabile di rassicurazione narcisistica.

In questo modo ciascuno, tentando di realizzare il proprio fantasma dominante, in modo ipotetico e spostandone i suoi elementi nello spazio esterno in cui anche gli altri sono coinvolti, in un certo senso, lo costruisce e pone le basi della possibilità di attraversarlo.

D'altra parte il fatto di poter giocare, invece di limitarsi a parlare contribuisce, attraverso il succedersi della piccole "catastrofi" cui si è accennato, in uno spazio visivo e sonoro più consistente a livello percettivo, a innescare quella capacità di reverie che è la base delle costruzioni fondamentali in ogni corretto lavoro analitico sia per il terapeuta che per il paziente in quanto diventano capaci di slegare, almeno in parte, quest'ultimo dalle pastoie dalle sue difese più costose.

•  Importanza della reverie nel trattamento dei soggetti in età di latenza

Queste specifiche caratteristiche del gioco psicodrammatico risultano particolarmente utili e significative quando si lavora con bambini in età di latenza il cui io, come affermano diversi autori, è particolarmente fragile, anche se non di rado può dare l'impressione di essere piuttosto disposto all'adattamento o magari ad un certo conformismo (Vedi per esempio, M. Klein 1965, D.W. Winnicott 1958, M. Bernabei 2000).

Del resto, anche chi scrive, ha notato come, quasi sempre, nei bambini in età di latenza i problemi non riescano ad assumere la struttura di sintomi veri e propri, ma assai più spesso si presentino come inibizioni o passaggi all'atto più o meno vistosi.

Mi pare che anche il "sonno" di Nicola (fino a che punto reale o simulato? Non abbiamo gli strumenti per verificarlo) si presenti con modalità che alludono all'inibizione e un poco anche al passaggio all'atto non immune da una coloritura leggermente "perversa" e, mancandogli la ricchezza ed il dinamismo metaforico di un sintomo, ha bisogno che gli si aprano le porte di uno spazio di mediazione (transizionale) tra sé e gli altri che può incoraggiarlo a tentare, prima o poi, l'avventura del desiderio e della domanda.

Questo è potuto accadere nel caso considerato qui perché il gioco psicodrammatico ha agito in questo senso su Marianna.

Infatti, spostandone l'attenzione dalla sua preoccupazione di efficienza ha fatto emergere qualche cosa che l'ha orientata a lasciare spazio a quello che Nicola offriva (il suo sonno); non certo un discorso, ma qualcosa che, inserito nel discorso di un altro (in questo caso quello del terapeuta), poteva presentarsi come un significante o, quanto meno, quello che Lacan chiama "lettera" e dare origine prima o poi ad una catena o ad un fascio di catene incarnate in immagini, segni, parole che l'altro e l'Altro possono percepire ed alle quali possono rispondere o meno.

L'ascolto del terapeuta, infatti, non è un'attenzione più o meno orientata nel senso dell'efficienza, né una semplice forma di ricettività più o meno affettuosa, ma lascia giocare liberamente i significanti propri e quelli del paziente fino al punto in cui i significanti o le "lettere" del paziente possano essere rovesciate e spostate in una prospettiva nuova per lasciare emergere ciò che, lasciato a se stesso, potrebbe continuare ad avvelenare o a paralizzare.

NOTA BIBLIOGRAFICA

Bernabei M. (2002) - Presentazione all'edizione italiana di "il bambino in psicotera in psicoterapia di gruppo" di Privat e Quelin-Soulingoux - Borla, Roma

Bion W. R. (1962) - Apprendere dall'esperienza - trad. it. Armando Roma, 1972

Croce E.B. (1985) - La realtà in gioco - ed. Borla Roma

Fedida P. (1985) - Le constructions: introduction à une question sur la memoire en psychanalyse in "Revue Français de psychanalys" n. XLIX luglio-agosto 1985.

Freud S. (1937) - Costruzioni nell'analisi - trad.it.OSF vol XI -Boringhieri Torino 1970.

Klein M. (1959) - Psicoanalisi dei bambini - trad.it. Martinelli Firenze 1970.

Privat P. e Quèlin-soulingoux D. (2000) - Il bambino in psicoterapia di gruppo - trad.it. Borla Roma 2002

Winnicott D.W. (1958) - dalla pedagogia alla psicoanalisi - trad.it. Martinelli Firenze 1975.